一、警惕对“研究性学习”的窄化和泛化（论文文献综述）
朱成科[1]（2011）在《生成论哲学视阈中的现实教育“道路”研究》文中提出哲学的本性在于反思和批判。一种希望的生成论教育学,以生成论哲学的思维方式对现实教育中几个基本理论问题进行了前提性批判,从而确立了反映时代精神的教育本体论,并对当代的教育理论与教育实践产生规范性、导引性影响。在此基础上,实现教育思维方式的理论自觉。本论文以问题缘起——试说新语——论阈彰显——论阈深化——论阈升华——问题澄明为逻辑线索,充分吸收了当前哲学界、教育学界的相关理论文献,运用哲学思辨的方式方法,对现实教育的几个理论问题进行了深入探讨。论文首先对现当代中西哲学的进展状况进行了梳理和分析,即对生命哲学、过程哲学、中国传统哲学以及马克思哲学彰显生成论哲学智慧的观点重点评介,从中寻找可资借鉴和利用的思想资源和理论武器。其次,以生成论哲学思维方式检讨了当前我国教育界三个重要基本理论问题,即教育改革观、教学本质观、教育生活世界的存在论根基。从生成论哲学思维方式上检讨我国教育改革的思维逻辑可以得出如下结论:在“激进主义”教育改革的外在形态下隐含着预成主义的思维逻辑。基于中西方教育发展的比较文化视野,笔者提出“渐进生成”式的教育改革观。同理,通过深入反思教育学界对“教学认识论”的误解和歪曲,提出了以“实践观点”的思维方式,重构教学认识论、教学理论的生成思路。笔者基于马克思生存论哲学立场,针对当下教育学界对教育回归“生活世界”的流俗化观点,进行了前提性批判,提出了教育回归“现实—生活世界”的观点。进而基于现代性社会的存在方式,笔者提出“偶在”生成式的个体学生观。再次,本论文从超越论层面,着重反思了当下教育理论界对生成性教育思维、生成论教育学的形而上学思想,明确提出生成论教育学“行之而生”的路径和“思之而成”的道说。并积极倡导“从两极到中介”的生成论教育学的思维方式;“从绝对走向相对”的生成论教育学的价值标准;以及“建立必要的张力,并不断打破微妙的平衡”的生成论教育学的构建原则。最后,生成论教育学是一种可能的教育哲学形态,一种希望的教育哲学。它需要教育中人的“形上之思”,更需要教育者“行之而成”,这才是我们需要确证的现实教育的“道路”。
董明[2]（2011）在《新兴商人群体形成与社会的转型 ——以义乌为例》文中进行了进一步梳理社会转型是社会学研究的经典议题,也承载了社会学作为一门学科的社会责任。而无限丰富的社会事实则给研究者提供了多元的研究视角与研究方法,并已从中揭示了人类社会转型的最基本进路,即从传统到现代的发展。但已有的经典研究大多以西方发达国家为基本背景,尽管这也的确是对人类文明演进基本面相的一种呈现,但显然还不能涵括客观现实的全部内容,尤其是不可能以此简单比附自上世纪后半叶以降许多发展中国家社会转型的基本特质与路径选择。随着1980年代以来中国改革开放的持续推进,其间所展现出来的社会转型的独特魅力正吸引着越来越多的国内外学者浓厚的研究兴趣,迄今也已提出了不少各具特点且有不同影响力的解释框架及基本观点。它们从不同侧面反映了中国社会转型的若干特征,但一方面由于研究视角上仍不可避免地存在西方理论的“路径依赖”,同时更由于中国社会特殊的复杂性及其发展的异常迅猛,使得既有研究或多或少地出现了“理论的贫困”:中国的发展究竟将朝着怎样的方向演进?她最终会是向着已被认知的人类文明发展基本规律的一种持续趋近,抑或可能会因此贡献一种迥异的模式?总的看,迄今的研究对这些问题的回应尚显力不能逮。应当承认,面对这一繁杂的研究议题,基于研究者本人事实上难以摆脱的研究局限,这的确是个难题。因此找到一个较恰当的个案与切入点,借助于最新最生动的事实材料,从中梳理出蕴藏其间的若干真实理路,则将是对这样一个研究主题必要且可行的有益工作。本文正是这样一项推进性的研究工作:选择浙江省义乌市这个新兴商贸城市为个案,以其中极具活力的商人群体形成发展为研究切入点,通过探究由此而带给地方社会在经济、政治、社会和文化等各层面的实际变化,试图从中揭示处于结构转型与体制转轨相互交织中的我国社会转型的一般性路径特质、行动者逻辑以及可能的演进趋势等等议题。根据这一研究旨趣,本文采用的总体理论分析框架是政治社会学中使用最广泛的范畴之一即“国家—社会”关系。这不仅因为它较大程度上契合了当下我国社会转型中最基本的两大行动主体,即政权力量（包括中央和地方）与民间力量（体现在经济、政治、社会文化等多层面）,同时,正因这一框架已堪称理论经典,从而也有可能与西方既有的社会转型模式形成某种有意义的比照对话,以更便于凸显我们的独特性所在。当然,正是鉴于我国的特殊性,本文并不预设一个学术规范意义上成熟的“公民社会”假定,而只是坚持从传统国家权力的渐趋消解、民间力量开始发挥作用的视角来观察社会转型的基本趋向。换言之,本研究将力图超越国家与社会二元区分的思路,而是把国家与社会置于一个连续统（continuums）的两极,国家一极意味着国家全面控制社会,社会一极则意味着自由多元主义、甚至无政府主义。任何一个国家,更毋论处于转型中的国家,其在特定时期的国家与社会关系,或处于这两极当中的一极,或处于两极中间连续统的某一个特定位置。而这一特定位置的确定,则依赖于国家与社会力量的对比。如此,实际就将国家与社会关系置于一种动态的分析框架之中,从而或能更接近于发展转型过程中的中国社会之客观真实。一句话,本文更侧重于把国家与社会关系从互动的而非二元对立这种西方传统模式意义上来理解与描述。为此,研究中所运用到的主要理论概念包括:治理、行动者、公民社会、社会冲突与博弈,等。通过本文对义乌个案的分析发现,在整个义乌地方社会的变迁历程中,商人群体在其间起到了“第一推动力”的实际功效。即,主要在我国改革开放以来经济转型的大背景下,首先是义乌人尤其是义乌农民（这是义乌商人群体的基本社会来源）以其“韧武器”为基本行动方式,也就是以持续不辍的非暴力抗争且兼具足够韧劲与政府周旋的形式来顽强地表达和追求自身的利益,最终得以促成政府妥协式地积极跟进。虽然这种最原初的推进方式究其实质是农民“弱者的武器”的一种力量体现,但它却最终演化成了推动制度创新的具有颠覆性的力量。在以后的进一步发展中,尽管政府的作用已开始由先前的被动转为相对主动,在制度供给与相应协调、规制方面开始发挥越来越积极的作用,但这种作用的“积极程度”总体说来又需以商人群体为主体的民间力量所能认可或承受的程度为限,即在某种意义上它已成为托克维尔所期待的受到了限制的公权。正是在这种条件制约下,政府与民间力量之间在一定程度上已型构成一种相互制衡的格局。诚然,基于中国国家权力的主导地位这一基本制度背景特点,无论政府处于或被动或主动的行为方式下,最终都是经由政府的政策调整或新制度的创设而得到确定,都毋庸置疑地体现了政府理性的结果,而越到发展中后期,动力机制甚至已更多地偏向由政府供给导向的制度创新所决定,但此时的政府供给显然已不可能完全是原先压力型体制下权力与利益之间的自上而下的单向分配关系,而逐渐转变为政府与民间的上下互动式博弈,并且这种互动博弈的场域随着经济的弥散性而得以不断拓展。在政治、社会和文化各层面,以商人群体为主要社会构成的民间力量同样渐趋活跃,已昭示着在经济民主的推动下体现在政治民主进而社会民主层面的新进展。而随着每一种新议程的出现,又都在不同程度和不同范围内强化着或制约着相关联的其它方面,构成一种事实上的多方互动与制衡的局面,从而具有了某种不可逆性。整个地方社会则由此越来越清晰地显现出其趋向现代性、面向未来的发展路向。即,义乌商人群体和义乌地方政府,他们作为成就义乌模式的两大主体力量,相辅相成,缺一不可。不管两者间具体关系将可能呈现为怎样的不同特征,但保持两者间力量的相对均衡以达成互动制约当属贯穿始终的要件。今后的义乌模式还将会怎样发展,从而地方社会的转型或变迁还将如何继续演进,在很大程度上就取决于以商人群体为重要构成部分的社会力量与地方政府所代表的国家力量之间的关系状况。由上分析可见,尽管这里的国家与社会之间显然有着较西方国家紧密得多的关联,但在发生逻辑、过程博弈和演进路径等多方面,其“家族相似”特点也是明显的,因此,这里的特殊性从本质上看并未完全脱嵌于“国家与社会”的一般演进规律。固然,这还仅是在个案基础上得到的阶段性判断,个案本身尚需持续关注,而更多事实的观察则是得出更确切结论所需的进一步工作。但即便如此,我们从一个侧面已然看到了一个古老东方国度在现代经济制度推进下,同样能够缓慢但却坚实地迈向现代性的一种逻辑力量呈现,而不是相反。
郭卓群[3]（2007）在《普通高中生物课堂教学渗透研究性学习的实验探索》文中研究表明研究性学习是以创新精神和实践能力为重点的素质教育手段。着眼点是帮助学生形成对知识进行主动探求,并重视运用知识解决实际问题的学习方式。它是以学生的自主性、探索性学习为基础。从学生的现实生活中发现问题和确定研究项目,以个人或小组的形式开展。通过学生亲身体验获得知识,掌握方法,提高运用知识解决问题的能力。各地地域特点不同,学校的设施差距较大,学生的基础也千差万别。使得研究性学习在不同地区的开展不尽相同。如何使研究性学习能在本地区有效地开展起来。本人借鉴近年来国内外研究性学习实施的经验,结合本学校的实际情况和学生特点及本人的教学经验。在高二两个理科班进行课堂教学渗透研究性学习的实验。将研究性学习的理念和方式溶入到生物的课堂教学中。挖掘教材中的资源作为研究性学习的载体。改变原来讲述与被动接受的教学和学习方式。希望通过本实验活动,能改变学生的学习方法,建立民主和谐愉快的课堂氛围,提升学生探究能力和发现问题、解决问题的能力。更重要是通过本活动,能加深学生们对所学理论知识的掌握与运用。本文对研究性学习的基本涵义,特点,评价理念进行了阐述。结合本校的具体情况详细地阐述了研究性学习在课堂教学中的渗透的理念和过程。在研究中,以高二年级两个理科平行普通班为研究对象。采用对比方法,在实验班进行课堂教学中渗透研究性学习的教学方法,在对照班进行传统的接受式学习的教学方法。希望通过本实验研究能提高学生学习生物的兴趣,改善课堂教学气氛,提高学生的考试成绩。通过对实验研究结果的统计与比较,得出最终结果。在课堂教学中渗透研究性学习,可在某种程度上提高学生测试的成绩,启发学生的问题意识,进一步挖掘学生探究的潜能。
戴联荣[4]（2005）在《大学生态：文化人格共生和建构》文中认为论文用文化生态的观点和方法，较为全面地梳理了大学生态存在的问题和建构大学生态的框架理路，核心的观点，就是强调大学生态应建立在一个适宜知识人生存、能够激发其生命潜能、智慧和人格全面发展的基础上，同时要建构尊重知识、尊重人才，敬畏知识人价值追求的大学内、外生态的平衡发展环境。只有尊重知识人的文化特质，并营造促使其生长的人文氛围，才有可能化育、提升一代一代大学人的综合文化素质。 论文首先分析了大学生态的内涵和结构，包括大学内部生态结构和大学外部生态结构。大学内部生态，又分为精神生态、制度生态和物质环境；大学外部生态则分为法律生态、政治生态、文化生态、道德生态、国际文化生态。论文结合丰富、翔实的现实和历史的文本材料，阐述了大学内生态与外生态之间的共生关系，并指出这种共生关系，旨在凸显大学的法律主体、自主管理、学术自由、多元文化交流的生态存在，这是知识人的精神生长的重要生态基础，也是大学精神复归的迫切需要和重要的文化环境支持。 论文接着试图用文化生态概念与高等教育现存的理念结合起来，构筑新的大学精神、学术理念、管理理念。明确提出大学“生态管理”及其评价的新理念；学术权力和行政权力、党的领导权力的平衡理念；研究型大学，应该打破大学垂直型学术组织结构，建构以多形态课题组为核心的扁平网络结构——这有利于大学精神的延续，既与时俱进，又不丧失传统；有利于凸显知识人的民主、科学、自由、独立、创新的精神和生命体验；有利于避免大学行政化、亲缘化和功利化。 论文还对一些重点大学的知识人进行了深入的质性访谈，积累了鲜活的、有说服力的教育体验素材，并结合学理分析，提出了通识教育的新理念：大学一方面要实行专业教育的因材施教，充分挖掘其发展潜能；另一方面，通识教育与大学生态的理念息息相通，特别注重知识人对精神生态的体验——即对大学内、外生态深切体验、互动，并全面发展知识人的智慧和人格。从大学生态的文化进化看，大学师生的人格与大学内、外生态之间的关系是共生的，是相互依存、激发、包容的，共处在一个有机的、开放的、异质性的、自主的、共存共荣的体系中。由师生的科研、社会活动、个人交往的体验，以及课程学习——这样的一系列探究活动的纽带，形成师生彼此人格成长和创新的重要的文化源头——文化人格、不断超越自我和环境的能力就是在这样的共生环境中化育、熏陶出来的。 论文指出，大学重视生态知识和生态伦理的同时，更要重视学会用生态哲学、文化哲学来反思人的自我主宰观念和行为的缺失，重视人的心灵安顿与环境之间的和谐存在，重视通过改变人自身的思维方式、行为方式来弘扬文化生态精神，寻求人的发展的精神、物质和行动的和谐，人的均衡、个性化的发展，这就需要加强生活体验、生态教育、科学教育与人文教育的融合。这是大学生态——大学精神——通识教育的建构所共同追求的人格的终极目标。 在研究方法上，本论文侧重精神的、人文意义上的生态理论分析，主张把学理的方法和质的研究方法、现象教育学的方法综合起来思考。
郑文成[5]（2004）在《警惕对“研究性学习”的窄化和泛化》文中研究指明 近年来,“研究性学习”作为实施素质教育的有效途径之一,备受中小学教师的青睐,在中小学教育实践中,冠之以“研究性学习”名义的做法很多,这种勇于探索和实践的积极性是值得倡导的。然而,在“研究性学习”的实施中也存在一些颇具倾向性的问题,应该予以澄清,以便进一步推动研究性学习更加健康、深入地开展。
郑文成[6]（2003）在《警惕对“研究性学习”的窄化和泛化》文中研究说明
二、警惕对“研究性学习”的窄化和泛化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、警惕对“研究性学习”的窄化和泛化（论文提纲范文）
（1）生成论哲学视阈中的现实教育“道路”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 导论：旧话重提 |
| 一、问题缘起 |
| （一） “转变教育观念”何以可能 |
| （二） 现实教育遭遇“话语革命” |
| （三） 现实教育需要一种形上之思 |
| 二、文献综述 |
| （一） 哲学研究领域 |
| （二） 一般教育学理论研究领域 |
| 三、研究价值 |
| （一） 纯化教育理论思维的韧性 |
| （二） 纠正教育改革实践中的错误观念与行动 |
| 四、逻辑思路与研究方法 |
| （一） 逻辑思路 |
| （二） 研究方法 |
| 五、概念界定 |
| （一） 现存、现实 |
| （二） 说“生成” |
| （三） 生成论、生成性思维 |
| 第一章 试说新语：寻求现实教育“道”“路”的学理资源 |
| 一、现代西方哲学的范式转换 |
| （一） 生命哲学、意志主义哲学中的生成论思想 |
| （二） 怀特海有机哲学中的生成论资源 |
| （三） 实用主义哲学中的生成论思想 |
| 二、中国传统哲学的生成论意蕴 |
| （一） 说“道” |
| （二） 说“路” |
| 三、马克思哲学的“生成论转向” |
| 第二章 论阈彰显：现实教育改革的“渐进”生成 |
| 一、激进主义教育改革观的表现 |
| （一） 激进主义“概念重建运动”的教育改革“乱象” |
| （二） 中国历史语境中，教育“概念重建运动”的“话语透支”表征 |
| 二、激进主义教育改革观的前提批判 |
| （一） 当代中国教育界“反传统”，究竟反什么？ |
| （二） 何谓当前中国教育界的“保守主义”传统？ |
| 三、一种“渐进生成式”教育改革观的确证 |
| （一） 以“渐进生成”的思维方式推进对教育改革中的“保守主义”理解 |
| （二） 确证一种“渐进生成”式的教育改革观 |
| 第三章 论阈深化：教学理论的生成论哲学反思与重建 |
| 一、作为生成论的马克思哲学如何成为教学认识论再反思的思想前提 |
| （一） 作为生成论的唯物认识论就是唯物主义辩证法 |
| （二） 实践活动作为人的存在方式与生成方式历史地形成人的认识和理解 |
| （三） 作为实践生成论的历史唯物主义内在地表征着人的主体力量 |
| 二、以历史唯物主义的生成论思维方式怎样检讨教学认识论 |
| （一） 辩证地审思和超越凯洛夫教学认识论的理论逻辑与历史后果 |
| （二） 历史性地理解两类知识在教育教学与日常生活中的不同地位 |
| （三） 搭建马克思哲学认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台 |
| （四） 洞见当代中国学校教学基于现代性宰制的历史性境遇 |
| 三、“实践观点”的生成论哲学思维方式为新教学认识论奠基 |
| （一） 学校教学实践的有限性与日常社会实践无限性的统一 |
| （二） 学校教育资源的简约化与“社会大课堂”资源丰富性的统一 |
| （三） 历史文化中人的形象的统摄力与教学中学生的自我生成性的统一 |
| （四） 把握教学与生活的一种“度识” |
| 四、“本土化”教学理论的生成路径 |
| （一） 教学论研究要坚持“思想实验”与“民间采风”的知行合一 |
| （二） 教学论建设需要“请进来”与“交朋友”式的“合作共赢” |
| （三） 教学论的重建要实现弱化体系与凸现问题的“双向穿越” |
| 第四章 论阈升华：现实教育的生存论根基检视 |
| 一、对现实教育“生活世界”的再理解 |
| （一） 前人对“生活世界”说了什么 |
| （二） 教育“回归生活世界”所造成的幻相 |
| 二、回归“现实—生活世界”作为学生个体的生存论前提 |
| （一） 教育中的“现实—生活世界”具有先在给予性 |
| （二） 教育中的“现实—生活世界”具有自批判性 |
| （三） 教育中的“现实—生活世界”具有自否定性 |
| （四） 教育中的“现实—生活世界”具有自相似性 |
| 三、学生个体存在方式的“偶在”生成 |
| （一） 学校教育中学生个体的现实存在境遇 |
| （二） “偶在”何以成为学生个体存在方式 |
| （三） 学生个体“偶在”的表征形态 |
| 第五章 问题澄明：现实教育之“道”“路” |
| 一、“教育实践”遭遇预成主义思维方式的“误读” |
| （一） “教育实践”的误读及其问题根源解析 |
| （二） “教育实践本体论化”的后果 |
| （三） 为杜威的“经验”正名 |
| 二、对当下教育研究“拒斥形而上学”范式的形而上学性进行批判 |
| （一） 教育学界以“后学”姿态“拒斥形而上学”的理论后果 |
| （二） 教育研究至少还需要某种“形而上学” |
| 三、生成论教育学指向“形上之思” |
| （一） 生成论教育学表征为一种教育本体论 |
| （二） 生成论教育学具体化为一种教育观 |
| （三） 生成论教育学倡导一种适度理性的主体性教育观 |
| 四、生成论教育学自觉“本己”问题的思路 |
| （一） 教育思想理论资源的“时间空间化”与“空间时间化” |
| （二） 教育理论的“理性化”与教育实践的“工程化” |
| （三） 教育者人格的独立化与平民化 |
| 五、生成论教育学的“必要张力”与“微妙平衡” |
| （一） 生成论教育学的思维方式：从两极到中介 |
| （二） 生成论教育学的价值标准：从绝对走向相对 |
| （三） 生成论教育学的构建原则：建立必要的张力，并不断打破微妙的平衡 |
| 补语 凡墙皆是门 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间发表学术成果情况 |
（2）新兴商人群体形成与社会的转型 ——以义乌为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起及问题的提出 |
| 一、社会转型内涵及本文研究对象的确定 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、对中国近代商人群体研究状况的概略 |
| 二、对改革开放以来新兴商人群体研究文献的检视 |
| 第二章 个案选择及研究设计 |
| 第一节 研究个案的选择及其简要描述 |
| 第二节 研究空间和价值 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、理论分析框架及相关概念厘定 |
| 二、研究方法 |
| 三、本文的论述结构 |
| 第三章 商人群体生成的起始路径与地方经济结构变迁 |
| 第一节 义乌经济的地理历史及其文化特质 |
| 一、义乌经济的地理历史素描 |
| 二、独特的文化传统及其精神气质积淀 |
| 第二节 经济转型与小商品市场的形成和提升 |
| 一、经济转型与传统小农经济的市场化蜕变机缘 |
| 二、农民的韧武器与小商品市场的形成 |
| 第三节 商人群体的形成及地方经济结构的演变 |
| 一、商人群体的形成 |
| 二、地方经济结构的演变 |
| 本章小结 |
| 第四章 商人群体与地方治理转型（一）：政府视角 |
| 第一节 压力型体制下地方政府的基本运行逻辑 |
| 一、压力型体制与地方政府的行动空间 |
| 二、地方政府自主性的有条件正当性及其行为逻辑的主要变量因素分析 |
| 第二节 制约与主动建构：地方政府有形之手的“张弛之道” |
| 一、义乌地方政府创新的内在机理分析 |
| 二、义乌地方政府有形之手的“张弛之道”：基本经验阐释 |
| 第三节 治理型政府的雏形显现 |
| 一、治理型政府的滥觞及其一般要素构成 |
| 二、义乌地方政府的行政逻辑嬗变：在试错中逐渐趋向“治理” |
| 本章小结 |
| 第五章 商人群体与地方治理转型（二）：地方民主视角 |
| 第一节 转型中国的“政治经济学”与商人群体的特殊利益诉求 |
| 一、转型中国的“政治经济学” |
| 二、商人群体的一般特质及我国商人群体的特殊利益诉求 |
| 第二节 商人群体政治参与的现状分析 |
| 一、政治参与动机的类型化分析 |
| 二、政治参与实现路径的多元化 |
| 第三节 商人群体政治参与程度及其绩效评析 |
| 一、商人群体政治参与的实现程度 |
| 二、商人群体政治参与对地方民主发展的绩效厘析 |
| 本章小结 |
| 第六章 商人群体与地方社会秩序重构 |
| 第一节 社会阶层结构的变迁与社会权力结构再造 |
| 一、社会阶层结构的变迁概况 |
| 二、义乌地方社会权力结构的再造 |
| 第二节 城市化与地方文化精神的嬗变 |
| 一、区域城市化的脉动 |
| 二、城市化推进下区域文化精神的嬗变 |
| 第三节 民间力量成长与地方社会转型 |
| 一、民间草根力量的生长：基层社会共同体的浮现 |
| 二、正式制度力量的回应：社会治理生态的柔韧化 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语和讨论：在理想与现实之间 |
| 第一节 结语：基本经验 |
| 第二节 进一步的讨论：在理想与现实之间 |
| 主要参考文献 |
| 附录一：访谈对象简况表 |
| 附录二：义乌民营企业家（商人）访谈及问卷调查（纲要） |
| 附录三：作者在读期间的科研工作 |
| 致谢 |
（3）普通高中生物课堂教学渗透研究性学习的实验探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 一、研究性学习的综述 |
| (一) 研究性学习的涵义 |
| (二) 研究性学习的特征 |
| (三) 研究性学习的评价 |
| (四) 研究性学习的产生背景及演变历程 |
| 二、国内外研究性学习开展 |
| (一) 国外研究性学习开展情况 |
| (二) 国内研究性学习的情况 |
| 三、研究性学习的理论依据 |
| (一) 哲学依据 |
| (二) 心理学依据 |
| 四、在课堂教学中渗透研究性学习的实验过程 |
| (一) 将研究性学习渗透课堂教学的理念 |
| (二) 课堂教学渗透研究性学习时应注意的问题 |
| (三) 本地区四所普通高中开展研究性学习情况调查与分析 |
| (四) 在普通高中课堂教学中渗透研究性学习的目地 |
| (五) 研究的内容、方法及过程 |
| 五、研究结果及分析 |
| (一) 研究结果 |
| (二) 结果分析 |
| 六、研究的讨论 |
| (一) 研究的体会 |
| (二) 研究活动中发现的有待进一步解决的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）大学生态：文化人格共生和建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Summary |
| 引论 |
| 第一节 论文题目的选择背景和价值 |
| 一、大学精神——人格教育的传统不可缺失 |
| 二、知识人的精神、心灵的文化生态适切性建构，是大学管理的关键 |
| 三、中国人文传统复兴依靠大学精神、人文传统的复归 |
| 四、大学生态是适合知识人的心灵自由、多样学派争鸣的特殊教育环境 |
| 第二节 关于研究方法 |
| 一、把学理的方法和质的研究方法综合起来建构框架 |
| 二、侧重从精神的、人文意义上的生态分析 |
| 第三节 关键概念的厘定和边界 |
| 一、生态 |
| 二、大学生态 |
| (一) 大学生态概念的厘定和内涵 |
| (二) 大学生态的文化特性 |
| (三) 大学生态与大学环境、大学文化有明显区别 |
| (四) 大学生态的结构 |
| 三、大学生态共生 |
| (一) 共生的内涵 |
| (二) 大学生态共生法则 |
| 四、文化人格 |
| (一) 文化人格的价值和特性 |
| (二) 文化人格的结构 |
| (三) 适应性人格与非适应性人格 |
| (四) 文化人格与大学生态共生的机制 |
| 五、知识人 |
| (一) 知识人的内涵 |
| (二) 知识人与知识分子、教师概念的边界 |
| (三) 大学知识人的特征:知识的生产与创生 |
| 第四节 大学发展与大学生态生长的关系 |
| 一、尊重大学传统与大学改革创新的关系 |
| 二、大学的针对性与大学性格的关系 |
| 三、知识人与管理者之间的关系 |
| 四、人文与科学的关系 |
| 1、建构“共有文化”——人的文化化，是和谐的文化生态统一体 |
| 2、两种文化的分离——和合的摆动 |
| 3、人文知识人心态与文化生态的变异 |
| 4、大学精神的重建，正是民族文化精神的复兴之基 |
| 五、大学与政治的关系 |
| 1、大学外部环境是否宽松，政治因素对大学的干预是否过多 |
| 2、大学是否具有清醒、完整的政治意识 |
| 第五节 海内外研究的相关情况概述 |
| 一、有关生态、文化生态、共生的研究 |
| 二、有关文化人格的研究 |
| 三、有关大学教育生态的研究 |
| 1、泛教育理论 |
| 2、生态教育的观点 |
| 3. 生态艺术教育的观点 |
| 4、学科生态管理的概念 |
| 5、大学生态的观点 |
| 第六节 论文的逻辑思路和框架 |
| 一、论文第一章——大学内生态 |
| 二、论文第二章——大学内生态与外生态的关系 |
| 三、论文第三章——知识人的文化人格 |
| 四、论文第四章——建构知识人体验的大学通识教育 |
| 第七节 论文的收获或创新，以及不足 |
| 第一章 大学生态 |
| 第一节 大学精神生态——知识人的精神家园 |
| 一、优选和拥有大学知识精英:精神家园和物质条件共在 |
| 1、寻找直接影响人类精神花朵结果的“那一支队伍” |
| 2、营造安顿探究心灵的氛围 |
| 二、兼容精神的自由生长——尊重大学生态共生法则 |
| 1、尊重知识人的内在和外在自由 |
| 2、大学是最适宜舞识人生存的社区 |
| 三、弘扬大学知识人的人文精神:科学精神和敬业精神的融合 |
| 1、敬业、尊重、科学，体现了人文精神 |
| 2、敬业精神的基础是兴趣 |
| 3、敬业的关键是尊重教育人，不是“管住人” |
| 4、大学教育的内核是科学精神 |
| 四、体悟大学知识人的精神境界 |
| 1、知识人的精神境界和洞察力的价值 |
| 2、人格唤醒的教育 |
| 五、追随大学师从环境 |
| 1、博爱、大爱，是师从环境之本 |
| 2、兼容并包不同人格的学生 |
| 3、发现和提携英才 |
| 六、习得大学知识人的话语生态隐喻 |
| 1、大学话语生态能打开人的思维和精神世界 |
| 2、克服教材的程式化对思维方式的顺应作用 |
| 3、大学的人文教学观念是激发人的探究和创造精神 |
| 七、尊重大学知识人愉快体验多样学派 |
| 1、科学要有多元生态、多种学派共生 |
| 2、愉快体验适切学术氛围，利于生成式思维发展 |
| 第二节 大学制度生态:适宜知识人的文化生态管理理念 |
| 一、大学知识人的文化生态管理理念 |
| 1、文化管理——精神、道德的导引 |
| 2、避免干涉知识人活跃因子的生长 |
| 3、有所为，有所不为 |
| 4、遵守规则生态 |
| 二、大学知识人的生态评价理念 |
| 1、遵循民心——公平向性 |
| 2、注重公开、有序的外部生态因子的信息评价 |
| 3、尊重评价过程中知识人的自我修复、调节和反馈过程 |
| 4、激发人的潜能和发展的路向 |
| 5、重视对学术创新“蘑菇氛围”的评价 |
| 6、宽容人才的异质性 |
| 7、重视个人经验的动力和生命的超越价值 |
| 8、平衡人文知识产品以质为主和学术评估良知的尺度 |
| 9、绿色大学评价不能忽视人文因子 |
| 三、凸显大学知识人的学术权力 |
| 1、公开招聘学科带头人 |
| 2、教师岗位聘任 |
| 3、学术权力与行政权力、党的领导权力的平衡关系 |
| 四、构建大学知识人的扁平式发展平台 |
| 1、淡化大学学术组织的行政意识 |
| 2、重视大学学科平台的理念和价值 |
| 3、由院系的垂直型学术基层组织向扁平型学科平台发展 |
| 第三节 大学物质环境:知识人的人格濡化 |
| 一、大学校园环境的生态观 |
| 1、大学的本意应为随园 |
| 2、人化自然之环境都事实上构成了大学生态的主要现实存在 |
| 二、大学校园的规划设计理念 |
| 三、大学园林:精神审美价值 |
| 1、中国式大学校园自然——人文景观的调查和分析 |
| 2、美国式大学自然——人文景观的典型文本分析 |
| 3、大学自然——人文景观对知识人的精神濡化价值 |
| 四、校园建筑是一首教育爱的诗 |
| 1、大学建筑:凝固的宗教音乐 |
| 2、大学建筑有情感交流价值 |
| 3、中国大学校园建筑设计的审美文化——生态原则 |
| 五、大学空间:适切的城市边缘存在 |
| 1、大学的空间为交流而存在 |
| 2、大学精神生态塑造人的灵性 |
| 第二章 大学内生态与外生态的关系 |
| 第一节 大学生态与法律生态 |
| 一、大学要有法可依，立法精神要保证学术生态的自由生长 |
| 二、行政机关要依法尊重、保证大学的相对独立的生态空间 |
| 三、确立和保护大学教授教依法治学 |
| 四、确立和维护大学生的权益 |
| 第二节 大学生态与政治生态 |
| 一、政治生态不越位 |
| 二、始终保护学术争鸣这个常态的学术生态环境 |
| 三、中国政治生态的建设需要大学培育智囊者、参与者的智慧和人格 |
| 第三节 大学生态与文化生态 |
| 一、“宽容、宽松和宽厚”的文教政策 |
| 二、一个国家，忽视精神的力量是会受到惩罚的 |
| 第四节 大学生态与道德生态 |
| 一、政府的道德行为，是营造社会道德生态环境的主体力量 |
| 二、大学知识社区是教化道德传统和人类文明的重要力量 |
| 三、文化生态:道德学习的重要“孵化场域” |
| 四、大学生的道德学习与教育:文化生态的整合与体悟 |
| 第五节 大学生态与国际社会文化生态的关系 |
| 一、大学生态的文化吸纳和创新价值 |
| 二、中国的文化传统要通过大学生态与国际文化生态的网络传播出去 |
| 三、制衡国际单边力量的文化越界 |
| 第六节 重视借鉴现代大学的历史经验:文化生态共生才能孵化大师 |
| 一、教育文化传统是由文化生态气候滋润而成 |
| 二、大学知识人群体的文化生态体验:宽松、民主、自由、独立、诚信 |
| 三、大学生态是发达国家科学创新和科学发现的“孵化器” |
| 第三章 文化人格 |
| 第一节 知识人的理想文化人格 |
| 第二节 文化人格共生 |
| 一、提倡多元化的人格发展观和教育观 |
| 二、宽容和尊重人格的多样性，特别是非适应性人格的生存价值 |
| 三、批判性、独立性、创新性人格的生长、共生环境 |
| 第三节 人格发展的社会文化生态机制分析 |
| 一、中国人性格生成、变化的文化生态理论 |
| 二、人格的个人行动建构模型和意动走向 |
| 三、人格——制度——民族精神的生态建构 |
| 四、自立人格的生态适应机制 |
| 第四节 大学生心理问题的整体观 |
| 一、从人的生存状态整体考察大学生心理问题 |
| 二、大学生人格成长的文化生态压力 |
| 第四章 建构知识人体验的大学通识教育 |
| 第一节 大学生态是一种体验的通识教育 |
| 一、通识教育是和谐的、生长的教育观 |
| 二、建构体验的通识教育整体框架 |
| 第二节 大学通识教育遭遇功利主义侵染 |
| 第三节 台湾大学与北京四所大学通识教育模式的比较分析 |
| 一、台湾大学通识教育 |
| 二、北京四所高校的通识教育 |
| 三、台湾与北京高校通识教育的异同比较 |
| 第四节 大学生态的通识体验 |
| 一、人格的浸润与大学精神和氛围 |
| 二、知识人的后天社会经验积累——获得性遗传的价值 |
| 三、知识人的政治生态位与大学班集体的尊重体验 |
| 四、知识人对父母反哺的张力 |
| 五、知识人的知遇与单位文化气氛 |
| 第五节 以全球精神生态体验为复归的通识教育前景 |
| 一、培养多样文化的沟通、理解和宽容精神和能力 |
| 二、提倡传统中国哲学和生态思想的教育，提倡新的人文主义精神 |
| 主要参考文献 |
| 附录1 被访人的基本情况 |
| 附录2 被访人所属学科与年级的分布 |
| 附录3 操作中的访谈问题提纲 |
| 衷心铭谢 |
四、警惕对“研究性学习”的窄化和泛化（论文参考文献）
- [1]生成论哲学视阈中的现实教育“道路”研究[D]. 朱成科. 东北师范大学, 2011(06)
- [2]新兴商人群体形成与社会的转型 ——以义乌为例[D]. 董明. 上海大学, 2011(02)
- [3]普通高中生物课堂教学渗透研究性学习的实验探索[D]. 郭卓群. 东北师范大学, 2007(05)
- [4]大学生态：文化人格共生和建构[D]. 戴联荣. 南京师范大学, 2005(12)
- [5]警惕对“研究性学习”的窄化和泛化[J]. 郑文成. 辽宁教育, 2004(04)
- [6]警惕对“研究性学习”的窄化和泛化[J]. 郑文成. 四川教育, 2003(12)