一、信息时代教育改革的几点思考（论文文献综述）
韦杜燕[1]（2021）在《高中语文“跨媒介阅读与交流”任务群教学研究》文中认为21世纪是网络数字化的大数据时代,信息技术的不断更新进步给我们带来了全新的社会生活。当代中学生是数字媒介的“原住民”,传统的纸质媒介语文教学已无法满足学生的学习需求,也无法适应新时代社会对人才培养的要求。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称为《2017课标》）的一大亮点即为设置了“跨媒介阅读与交流”学习任务群,并且贯穿整个高中阶段的学习,体现了跨媒介式的阅读与交流在高中语文课堂中的重要地位。“跨媒介阅读与交流”学习任务群的提出,从学校教育方面培养学生跨媒介式的阅读与交流能力,提升学生对多元媒介信息的搜索、整合、评价能力。对语文教学而言,“跨媒介阅读与交流”是一个新颖而具有挑战的教学任务,教学实践的开展面临多重困难,完成本任务群教学的方法和策略是多元的,要抓住跨媒介的特点,紧扣学习任务群的教学要求,始终围绕着语文学科来开展教学活动,并且注重评价主体与评价方式的多元化。希望本研究能为解决当下“跨媒介阅读与交流”任务群教学开展困难的问题提供参考和借鉴。论文共划分为五个部分进行论述。第一部分对设立“跨媒介阅读与交流”学习任务群的意义展开论述,“跨媒介阅读与交流”学习任务群有利于语文教学切合媒介信息时代的要求,加快了新时代语文学科教学信息化的改革,也促进了我国媒介素养教育在学校领域的发展。第二部分以《2017课标》为据并将跨媒介式的阅读与交流与传统的阅读与交流进行比较,提出“跨媒介阅读与交流”学习任务群的内容与特点。第三部分指出开展“跨媒介阅读与交流”学习任务群面临的多重挑战,课程资源开发不充分、多元媒介引入语文课堂未达到可控程度、实践教学未形成可视化的跨媒介信息解析路径、教师的媒介素养未达到语文教学要求等现实性问题使得本任务群教学的开展困难重重。第四部分针对上述提出的挑战并结合“跨媒介阅读与交流”任务群的相关特点提出了开展本任务群教学的策略,一是建构教育信息化背景下“跨媒介阅读与交流”的新思维;二是协调技术与语文的关系;三是设计具有跨媒介特色的教学方式;四是创设真实的跨媒介学习情境以及重视跨媒介教学评价的多元性。第五部分结合上述的教学策略对满春燕老师执教的“跨媒介阅读与交流”任务群教学课例进行反思分析,以课例实践教学带动本学习任务群的教学研究。结语部分总结和归纳本文的内容。
窦星辰[2]（2021）在《新时代高校思想政治教育话语体系建构研究》文中研究指明新时代高校思想政治教育话语体系承载着立德树人的根本任务,主导意识形态的传播,内涵丰富、结构多元、特征鲜明,具有舆论导向和价值引领的重要功能,是高校思想政治教育的重要组成部分。建构新时代高校思想政治教育话语体系是马克思主义与时俱进理论品格的时代体现,是培育时代新人的重要途径。话语是作为语言实践中的一个相对独立的符号系统,思想政治教育话语是在思想政治教育实践中形成、用以描述思想政治教育内容的符号系统,新时代高校思想政治教育话语体系,是施教者和受教育者交流过程中使用的符号体系,具有维护和巩固马克思主义意识形态属性。新时代高校思想政治教育话语体系是新时代高校思想政治教育工作者对受教育者进行理论灌输、价值观引领使用和保障使用的符号系统,包括内容体系、表达体系、传播体系、保障体系、评估体系五个方面,具有输导功能、转换功能、激励功能、辩护功能和引领功能,呈现政治性与学术性、科学性与人本性、恒定性与动态性、统一性与多样性等特征。新时代高校思想政治教育话语体系建构立足于中国特色社会主义进入新时代的国内背景和百年未有之大变局的世界背景,伴随着思想政治教育学科与时俱进的发展而探索推进。新时代高校思想政治教育话语体系建构必须体现时代性,即体现新时代的新要求,抓住机遇,探索创新,同时直面新时代的新问题。一方面,全媒体时代,思想政治教育话语语境复杂化、话语权主体位移、公众认同危机给高校思想政治教育话语体系建构带来一定的挑战;另一方面,也面临着话语主体“空场”、话语“泛意识形态化”、普遍性掩饰了“精准性”、话语转换无序等现实问题,有“主导”与“主体”关系认识不到位、教育者素质及转换能力有待提升、资源开发程度不够、协同机制不完善、话语环境的影响等多重归因。建构新时代高校思想政治教育话语体系有益于掌握思想政治教育话语权、解决高校思想政治教育的供需矛盾、提升思想政治教育亲和力和实效性、有利于推动马克思主义中国化、时代化、大众化。新时代高校思想政治教育话语体系建构以马克思主义经典作家话语思想为思想基础,以思想政治教育学原理为理论指南,吸收借鉴中华传统文化资源和西方话语资源,以马克思主义特别是习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,坚持守正与创新相统一、顶层设计与实践探索相统一、理论性与实践性相统一、主导性与主体性相统一、学术性与生活化相统一、民族性与世界性相统一的原则,努力以突出思想性、坚定自信心、提升亲和力、掌握主导权和彰显实效性为目标建构的话语体系。新时代高校思想政治教育话语体系建构是个复杂的工程,要健全和完善党的领导与政策引领机制、社会协同与公众参与机制、高校主导与融合育人机制,多维联动,确保新时代高校思想政治教育话语体系目标明确、内容完善、运行科学、保障有力、成效显着。新时代是信息时代,是全媒体时代,要培养平等对话交流的新型话语主体,建构具有时代特色的话语客体,丰富话语载体、拓展话语空间以创新话语介体,创设生动活泼的课堂情境、健康雅正的校园语境、积极向上的社会语境、开放包容的对外语境、绿色活跃的网络语境和温馨和谐的家庭语境以优化话语环体,充分利用全媒体推进思想政治教育话语体系创新。新时代的中国是发展中的中国,是世界的中国。建构立足时代、面向未来、走向世界的中国话语体系,是中国精神家园之建构,中国话语体系和新时代高校思想政治教育话语体系同源同质。新时代高校思想政治教育话语体系建构必须具有国际视野,明确话语为人民、话语说中国,把中国的发展优势转化为话语优势,积极应对“话语陷阱”,努力提升文化话语权,用中国话语重塑中国形象,传播中国声音,阐释中国特色,建构“话语中国”,让世界了解中国,让中国健步走向世界。
杨蕴希[3]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中指出新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
刘倩[4]（2020）在《提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究》文中研究指明活动型学科课程是《普通高中思想政治课程标准》对高中思想政治课的新定义,也是对开展高中思想政治课提出的新要求。活动型学科课程所提出的“课程内容活动化”“活动内容课程化”,明了地指出了“课程”与“活动”之间的关系。将活动带进高中思想政治课的课堂,让原本枯燥的理论知识鲜活起来,用议题去承载教学内容,让活动真正为课程服务。在活动型学科课程的开展中不仅要处理好“课程”与“活动”的关系,更要重视学生主体性的发挥。学生是活动顺利开展、议题有效讨论的关键,学生的有效参与是活动型学科课程的存在意义。因为,通过活动型学科课程的学习培养出的自主学习、合作研讨以及综合探究等能力可以帮助学生培养学科核心素养;在活动型学科课程中的自我探索以及课程的人文关怀是学生感受素质教育要义的通道;在活动型学科课程中了解到的时事政治、看到的现代变化能指引学生努力成为时代新人。所以,活动型学科课程是为了学生的真实成长而服务,而学生主体性的发挥又是活动型学科课程成功开展的重要因素。因此,研究如何提升活动型学科课程中学生主体性是基础而又重要的课题。要使学生主体性能够在活动型学科课程中充分发挥,就必须要了解当前学生主体性发挥的现状以及遇到的问题。相比较以往,学生主体性问题得到了重视,高中生对于思想政治课的热情也得到了提升。但依然还存在一些问题,比如,课外活动组织的欠缺让学生无法感受真实的社会;课内活动的单一常常让课堂活动陷于形式化;对师生关系在活动中的处理也会影响学生主体性的发挥;教学评价不够多面化、多元化、综合化等也是阻碍提升学生主体性的原因。影响学生主体性发挥的因素贯穿教学的始末,要想提升活动型学科课程中学生的主体性就要认真研究、设计、实施课程。首先,通过遵循学生发展的规律性、不忘课程活动的学科性以及增强课程教学的育人性来明确学生发展为主的教学目标;其次,在教学中通过构建师生共同体、用议题填补适合的教学内容以及运用以学生为主的教学手段来创新教学过程;最后,尊重学生个体采用差异性评价、信任学生主体让学生自评、互评来拓展教学评价。通过教学目标、教学过程、教学评价三位一体全面提升活动型学科课程中的学生主体性。
杨艳辉[5]（2020）在《迈克尔·富兰的深度学习理论研究》文中研究表明在全世界推进基于核心素养基础教育改革的大背景下,选择何种学习方式发展核心素养成为了一个世界级的教育难题。迈克尔·富兰作为教育改革的国际权威,系统建构、实践探索了指向核心素养发展的深度学习理论。这一学习方式以知识应用促进核心素养为基本路径,并以深度学习任务为依托,搭建了知识学习与现实生活间的桥梁。本研究遵循理论阐释与案例分析佐证相结合的研究路向,主要通过文献分析法和对比研究法系统研究富兰深度学习理论的主要观点,并通过对比、反思我国国内团队的深度学习研究成果,以突出富兰深度学习理论的特色之处,为我国探索指向学科核心素养发展的学习方式提供有益的借鉴和启示。首先,导论部分。主要介绍本研究的问题提出、核心概念界定、以及国内外研究概述和研究设计等第一部分:迈克尔·富兰深度学习研究的源起。从时代背景、研究基础和理论基础三个方面对其研究源起进行了梳理。第二部分:迈克尔·富兰深度学习理论的主要观点。该部分主要对富兰深度学习理论的内涵、定位以及实现策略进行了介绍。富兰将深度学习的内涵概括为指向核心素养培育的学习方式,其提出正是对核心素养时代强调知识应用或迁移的有效回应,而在现实生活世界应用和创造知识是其深度学习区别于传统讲授式学习或者浅层学习的关键特征。其中知识应用是深度学习的核心立场,关注和反思生活是其必要前提,数字资源和工具是其学习加速器。深度学习通过知识应用解决现实生活问题促进学习者核心素养的生成,其愿景是反思生活与参与世界,其使命正是促进核心素养的生成。最后,重点论述了深度学习实现的学习策略。具体包括:作为伙伴关系的师生角色;搭建学与做桥梁的任务设计;指向证据描述的素养评价;系统变革的学习文化建设。第三部分:主要阐述富兰深度学习理论的特色之处。该部分通过将富兰和我国的深度学习研究做对比,以突出富兰深度学习理论的特色。其主要特色为:一,人文视野中的学习方式:反思生活与改变世界的价值愿景;核心素养时代的学习方式:知识应用促成核心素养的生成;信息时代的学习方式:整合数字资源加速深度学习进程。第四部分:富兰深度学习理论研究的评价与启示。该部分主要评价富兰深度学习理论研究的价值和局限性以及对我国指向学科核心素养的学习方式变革研究。主要有如下启示:第一,准确把握深度学习培育核心素养的机理;第二,充分挖掘重视知识应用的本土教育传统;第三,妥善处理好知识掌握与知识应用间的关系;第四,广泛借助数字资源促进深度学习的发展。
刘奕[6]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究指明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
徐小妮[7]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中进行了进一步梳理21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
陈梦瑶[8]（2019）在《初中议论文阅读教学中审辩性思维培养研究》文中研究说明如今核心素养与素质教育的提出,如何培养一个全面发展的人成为教育的关注点,人们在关注学生知识积累的同时开始关注学生的能力发展,审辩性思维已经成为衡量一个人才的重要指标。本文针对当前初中议论文阅读教学中审辩性思维培养的现状,遵循思维发展的路径,在解决初中议论文阅读教学困境的同时,发展学生的审辩性思维。全文分为六章,每个部分分别探讨了以下问题:第一章在梳理了审辩性思维与初中议论文教学的研究现状后,立足于社会发展的要求、教育改革的需求和理论研究的应然突破上提出了本课题所研究的内容,如何在初中议论文阅读教学中培养审辩性思维。第二章梳理了审辩性思维的理论缘起,并提取出审辩性品质的基本环节:全面阐释、合理假设、逻辑论证和客观反思,基于审辩性思维的内涵,探讨了审辩性思维与批判性思维、惯常性思维及创造性思维的关系。第三章基于审辩性思维的意义、语文课程标准的要求及学生心理发展的需求提出了初中议论文阅读教学中审辩性思维培养的必要性,并从教材选编、议论文文本特征和审辩性思维自身的可培养性论证了初中议论文阅读教学中培养审辩性思维的可行性,最后以语言与思维的关系为起点,论证了初中议论文阅读教学与审辩性思维的培养是相辅相成的关系。第四章对当下初中议论文阅读教学中审辩性思维培养的现状进行分析,其未被重视,即便重视却走入误区和培养效果不佳的现状令人堪忧,对以上问题分别从教、学和其他方面进行归因。第五章立足于教学现状,遵循思维发展的规律与议论文教学步骤提出了初中议论文阅读教学中审辩性思维培养策略,从激活认知阶段、建立指导阶段、分析论证阶段及科学决策阶段四个阶段分别提出了相应的策略。第六章将策略运用于教学实践中,以《中国人失掉自信力了吗》为例,在阅读能力培养与思维能力培养并行的教学目标指导下,将思维能力的培养与阅读内容教学相结合,并积极关注于评价。最后对本课题的研究成果进行总结,初中议论文阅读教学中的审辩性思维培养策略是面对当下议论文教学现状与社会发展的重要之举。由于因为时间与能力的不足,本课题还存在一些问题,提出了需要改进的地方。
王卓[9]（2019）在《基于“跨媒介阅读与交流”任务群的阅读能力目标研究》文中认为《普通高中语文课程标准（2017版）》最引人瞩目的是关于十八个学习任务群的设置,作为七个必修任务群之一的“跨媒介阅读与交流”任务群穿插在必修,选修和其他任务群中进行。对于“跨媒介阅读与交流”任务群的研究,本研究分着重研究“阅读”部分。一线教师对于“跨媒介阅读”任务群的实施效果有着很大的期望值,但是“跨媒介”这个名词对于语文界来说是很陌生的一个名词,教师对如何开展此任务群,在语文教学中如何真正实现跨媒介,此任务群培养学生怎样的媒介阅读能力,都很难精准的把握。本篇研究针对“跨媒介阅读与交流”任务群中的阅读教学展开研究,在前人阅读能力的研究基础上力图探究“跨媒介阅读”能力教学目标,为一线教学提出“跨媒介阅读”教学策略。正文一共分为五章:第二章概述了在当今时代中媒介阅读的基本发展情况以及给读者带来阅读行为的变化。首先梳理清楚时代大环境下新媒介的发展情况以及信息爆炸时代对媒介阅读的要求,最后落实到青少年媒介阅读能力的培养上。接着从媒介阅读的群体和阅读媒介的选择以及阅读内容的选择来阐述当下时代媒介阅读基本特点。最后详细阐述媒介阅读带来的阅读行为的变化。第三章通过与传统阅读比较研究得出“跨媒介阅读”对阅读能力提出的新要求。首先从阅读群体、阅读需求、文本质量、三个方面阐述“跨媒介阅读”与传统纸质阅读的不同点,通过分析得出二者所需要阅读能力。接着分别论述传统纸质阅读和“跨媒介阅读”对阅读能力的要求,先论述传统纸质阅读能力要求,再基于传统阅读能力要求分析“跨媒介阅读”对阅读能力的要求,本研究从把握不同媒介传播特点、了解不同媒介表达方式、整合判断媒介阅读内容三个方面进行初步阐述。第四章概述“跨媒介阅读”能力目标确定的理据。主要从布鲁姆教育目标分类学、PISA2018阅读能力测试指标和祝新华的研究建构起本次“跨媒介阅读”能力目标研究的理论框架。对于布鲁姆教育目标分类学,本研究从知识维度和认知过程维度两个方面阐述对“跨媒介阅读”能力的启示;对于PISA2018阅读能力测试,本研究从PISA2018阅读认知框架和电子阅读能力阐述对“跨媒介阅读”能力的启示;对于祝新华的相关研究,本研究从“六层次阅读能力系统”和“广泛阅读模式”阐述对“跨媒介阅读”能力的启示。第五章建构“跨媒介阅读”能力目标维度。本章建构的“跨媒介阅读”能力目标维度是以《普通高中语文课程标准（2017版）》为方向,以第三章的研究为理论依据,建立起两个阅读能力目标维度:媒介信息获取维度、自我价值形成维度、媒介理性思维维度。第六章在第五章建构的“跨媒介阅读”能力维度的基础上分解出具体的“跨媒介阅读”能力。第七章根据第六章的能力目标为“跨媒介阅读”任务群教学提出教学建议。
王会亭[10]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中认为发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
二、信息时代教育改革的几点思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、信息时代教育改革的几点思考（论文提纲范文）
（1）高中语文“跨媒介阅读与交流”任务群教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)问题研究的缘起 |
| (二)研究现状述评 |
| 1.国外关于“跨媒介阅读与交流”的相关研究 |
| 2.国内关于“跨媒介阅读与交流”的相关研究 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.个案分析法 |
| 3.比较分析法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究创新 |
| (六)主要概念界定 |
| 1.媒介素养 |
| 2.学习任务群 |
| 3.“跨媒介阅读与交流”任务群 |
| 一、“跨媒介阅读与交流”学习任务群的意义 |
| (一)有利于语文教学切合媒介信息时代的发展 |
| (二)加快新时代语文学科信息化的教育改革 |
| (三)促进我国媒介素养教育在学校领域的发展 |
| 二、“跨媒介阅读与交流”任务群的内容及特点 |
| (一)“跨媒介阅读与交流”任务群的内容 |
| 1.认识媒介的种类及特点,掌握媒介组合的规律 |
| 2.建构跨媒介多元视角,辨识整合各类媒介信息 |
| 3.制作相关多媒介作品,形成跨媒介表达的思维 |
| (二)“跨媒介阅读与交流”任务群的特点 |
| 1.立足于语言文字运用 |
| 2.关联其他学习任务群 |
| 3.强调多元媒介的跨越 |
| 三、实施“跨媒介阅读与交流”任务群面临的挑战 |
| (一)跨媒介阅读与交流的教学资源未能有效开发 |
| 1.缺少相关配套教材 |
| 2.专业研究起步较晚 |
| 3.教学内容不易界定 |
| (二)多元媒介引入语文课堂未达到可控程度 |
| 1.新媒介信息混杂 |
| 2.多元媒介娱乐性强 |
| 3.媒介技术运用过度 |
| (三)实践教学未形成明确的跨媒介信息解析路径 |
| 1.对媒介语言的解读指导没有形成教学路径 |
| 2.对纸质媒介与跨媒介的教学关系没有协调得当 |
| (四)教师的媒介素养未达到语文教学要求 |
| 1.跨媒介意识淡薄,排斥跨媒介学习 |
| 2.媒介认知能力不足,难以实现教学目标 |
| 3.媒介使用技能薄弱,难以开展学习活动 |
| 四、“跨媒介阅读与交流”学习任务群的实施策略 |
| (一)构建跨媒介的新思维 |
| 1.培养跨媒介式的阅读思维,改进语文学习方式 |
| 2.教师要建构跨媒介学习思维方式,提升媒介素养能力 |
| (二)平衡技术与语文的关系 |
| 1.跨媒介学习始终围绕着语言文字运用的学习 |
| 2.强调媒介素养与语文核心素养的融合 |
| (三)设计跨媒介特色的教学方式 |
| 1.文本+媒介式组合 |
| 2.文本+主题式组合 |
| (四)创设真实的跨媒介学习情境 |
| 1.遵循学习任务群的要求进行真实情境教学 |
| 2.开展跨媒介实践活动创设真实情境学习环境 |
| (五)重视跨媒介教学评价的多元性 |
| 1.过程性评价与终结性评价相结合 |
| 2.显性评价与隐形评价相结合 |
| 五、“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学实践与反思 |
| (一)实践课例 |
| (二)实践反思 |
| 1.教学设计比较完善 |
| 2.教学过程任务明确 |
| 3.教学反思融入教学 |
| 4.未能在课堂上充分运用媒介 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 向世界介绍我的学校——“为学校设计网络百科词条”教学实录 |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）新时代高校思想政治教育话语体系建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由及研究的目的和意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究评述 |
| 1.3 研究的主要内容、方法及创新点 |
| 1.3.1 研究主要内容 |
| 1.3.2 研究主要方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 第二章 新时代高校思想政治教育话语体系理论解读 |
| 2.1 相关概念解析 |
| 2.1.1 话语 |
| 2.1.2 思想政治教育话语 |
| 2.1.3 新时代高校思想政治教育话语体系 |
| 2.2 新时代高校思想政治教育话语体系的结构 |
| 2.2.1 新时代高校思想政治教育话语内容体系 |
| 2.2.2 新时代高校思想政治教育话语表达体系 |
| 2.2.3 新时代高校思想政治教育话语传播体系 |
| 2.2.4 新时代高校思想政治教育话语保障体系 |
| 2.2.5 新时代高校思想政治教育话语评价体系 |
| 2.3 新时代高校思想政治教育话语体系的功能 |
| 2.3.1 输导功能 |
| 2.3.2 转换功能 |
| 2.3.3 激励功能 |
| 2.3.4 辩护功能 |
| 2.3.5 引领功能 |
| 2.4 新时代高校思想政治教育话语体系的特征 |
| 2.4.1 政治性与学术性 |
| 2.4.2 科学性与人本性 |
| 2.4.3 恒定性与动态性 |
| 2.4.4 统一性与多样性 |
| 第三章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的背景及意义 |
| 3.1 新时代高校思想政治教育话语体系建构的背景 |
| 3.1.1 中国特色社会主义进入了新时代 |
| 3.1.2 当今世界面临百年未有之大变局 |
| 3.1.3 思想政治教育学科与时俱进的发展 |
| 3.2 新时代高校思想政治教育话语体系构建的现实困境与归因 |
| 3.2.1 高校思想政治教育话语体系存在现实问题 |
| 3.2.2 新媒体语境对思想政治教育话语体系提出了新要求 |
| 3.2.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构困境的原因分析 |
| 3.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构的意义 |
| 3.3.1 掌握思想政治教育话语权 |
| 3.3.2 解决高校思想政治教育的供需矛盾 |
| 3.3.3 提升思想政治教育亲和力和实效性 |
| 3.3.4 推动马克思主义中国化、时代化、大众化 |
| 3.3.5 推动中国特色社会主义的建设与发展 |
| 第四章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的思想资源 |
| 4.1 马克思主义经典作家的话语思想 |
| 4.1.1 话语的社会属性理论 |
| 4.1.2 话语的阶级属性理论 |
| 4.1.3 话语的意识形态属性理论 |
| 4.1.4 话语功能理论 |
| 4.1.5 话语权力与话语传播理论 |
| 4.2 思想政治教育学原理 |
| 4.2.1 思想政治教育的功能 |
| 4.2.2 思想政治教育环境 |
| 4.2.3 思想政治教育载体 |
| 4.3 可资利用的中西文化资源 |
| 4.3.1 中华传统教化思想 |
| 4.3.2 西方话语资源 |
| 第五章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的指导思想、原则和目标 |
| 5.1 新时代高校思想政治教育话语体系建构的指导思想 |
| 5.1.1 坚持习近平新时代中国特色社会主义思想 |
| 5.1.2 坚持马克思主义实践观 |
| 5.1.3 坚持马克思主义价值观 |
| 5.1.4 坚持马克思主义方法论 |
| 5.2 新时代高校思想政治教育话语体系建构的原则 |
| 5.2.1 守正与创新相统一 |
| 5.2.2 顶层设计与实践探索相统一 |
| 5.2.3 理论性与实践性相统一 |
| 5.2.4 主导性与主体性相统一 |
| 5.2.5 学术性与生活化相统一 |
| 5.2.6 民族性与世界性相统一 |
| 5.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构的目标 |
| 5.3.1 突出思想性 |
| 5.3.2 坚定自信心 |
| 5.3.3 提升亲和力 |
| 5.3.4 掌握主导权 |
| 5.3.5 彰显实效性 |
| 第六章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的多维联动机制 |
| 6.1 组织领导与引领保障机制 |
| 6.1.1 组织领导机制 |
| 6.1.2 宣传引领机制 |
| 6.1.3 政策保障机制 |
| 6.2 社会协同与公众参与机制 |
| 6.2.1 舆论监督机制 |
| 6.2.2 社会协同机制 |
| 6.2.3 公众参与机制 |
| 6.3 高校主导与融合育人机制 |
| 6.3.1 全科育人机制 |
| 6.3.2 管理育人机制 |
| 6.3.3 队伍建设机制 |
| 6.3.4 综合评价机制 |
| 6.4 多维联动机制综合分析 |
| 第七章 应用全媒体推进新时代高校思想政治教育话语体系创新 |
| 7.1 培养新型的话语主体 |
| 7.1.1 提高施教者的基本素养 |
| 7.1.2 培养新型主体关系 |
| 7.2 建构具有时代特色的话语客体 |
| 7.2.1 掌握话语之“因” |
| 7.2.2 整合话语资源 |
| 7.2.3 丰富话语内容 |
| 7.3 创新话语介体 |
| 7.3.1 丰富思想政治教育话语载体 |
| 7.3.2 话语表达生活化、生动化、多样化 |
| 7.3.3 拓展话语空间 |
| 7.4 优化话语环体 |
| 7.4.1 创设生动活泼的课堂情境 |
| 7.4.2 营造健康雅正的校园语境 |
| 7.4.3 营造积极向上的社会语境 |
| 7.4.4 优化开放包容的对外语境 |
| 7.4.5 打造绿色活跃的网络语境 |
| 7.4.6 建造温馨和谐的家庭语境 |
| 第八章 思想政治教育话语体系建构的国际视野 |
| 8.1 国际视野下的中国话语体系建构思路 |
| 8.1.1 建构由中国人民言说的话语体系 |
| 8.1.2 建构讲述中国故事的话语体系 |
| 8.1.3 建构为中国人民代言的话语体系 |
| 8.1.4 建构立足中国实际的话语体系 |
| 8.2 凝聚中国话语优势 |
| 8.2.1 把发展优势转化为话语优势 |
| 8.2.2 应对“话语陷阱” |
| 8.2.3 提升文化话语权 |
| 8.3 建构“话语中国” |
| 8.3.1 用中国话语重塑中国形象 |
| 8.3.2 用中国话语传播中国声音 |
| 8.3.3 用中国话语阐释中国特色 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 关于“新时代高校思想政治教育话语体系建构”的访谈提纲 (教师) |
| 关于“新时代高校思想政治教育话语体系建构”的访谈提纲 (学生) |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（3）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（4）提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究目标与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新点与不足 |
| (一) 创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性概述 |
| 一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的内涵 |
| (一) 主体性 |
| (二) 学生主体性 |
| (三) 思想政治课程中学生主体性 |
| (四) 思想政治活动型学科课程中学生主体性 |
| 二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的原则 |
| (一) 以新课标要求为基础 |
| (二) 以教师指导为主导 |
| (三) 以学生发展为根本 |
| 三、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的价值 |
| (一) 有利于落实课程改革的教育理念 |
| (二) 有利于培育学生的学科核心素养 |
| (三) 有利于推进课程活动的有效开展 |
| 第二章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的依据 |
| 一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的理论依据 |
| (一) 马克思关于人的全面发展学说 |
| (二) 思想政治教育主体理论 |
| (三) 陶行知的民主教育理论 |
| (四) 罗杰斯的人本主义学习理论 |
| 二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的现实依据 |
| (一) 培养学生学科核心素养的新课标要求 |
| (二) 着眼学生发展为中心的课程改革要求 |
| (三) 提高学生终身学习能力的现代社会要求 |
| 第三章 思想政治活动型学科课程中学生主体性的现状 |
| 一、调查过程与分析 |
| 二、思想政治活动型学科课程中学生主体性的提升成效 |
| (一) 活动走进课堂,学生主体性有得以发挥空间 |
| (二) 活动过程联系实际,学生主体性有得以实现的桥梁 |
| 三、思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失表现 |
| (一) 活动形式体现单一 |
| (二) 师生关系存在失衡 |
| (三) 教学评价缺乏综合 |
| 四、目前思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失根源 |
| (一) 教学目标设置偏差 |
| (二) 教学过程主体欠缺 |
| (三) 教学评价机制单一 |
| 第四章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的策略 |
| 一、明确活动型学科课程的教学目标 |
| (一) 遵循学生发展的规律性 |
| (二) 提高课程活动的学科性 |
| (三) 增强教育教学的育人性 |
| 二、创新活动型学科课程的教学过程 |
| (一) 建立师生共同体的教学关系 |
| (二) 填补适合活动型学科课程的教学内容 |
| (三) 凸显以学生为主的教学手段 |
| 三、拓展活动型学科课程的教学评价 |
| (一) 尊重学生个体差异,设定多样化的评价目标 |
| (二) 着眼学生自我成长,增添学生作为评价主体 |
| (三) 落实学科核心素养,采用综合性的评价方法 |
| 第五章 教学设计案例——《用发展的观点看问题》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“思想政治活动型学科课程学生主体性发挥状况”调査问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）迈克尔·富兰的深度学习理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| 1.基于核心素养的深度学习正成为教育改革的风向标 |
| 2.迈克尔·富兰深度学习理论的特色及研究的必要性 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.深度学习 |
| 2.核心素养 |
| 3.高阶思维 |
| 4.学习方式 |
| (三)文献综述 |
| 1.深度学习研究现状 |
| 2.基于核心素养的学习方式的探讨 |
| 3.关于迈克尔·富兰的教育思想研究 |
| 4.相关研究成果述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究的目的和意义 |
| 2.研究问题 |
| 3.研究思路 |
| 4.研究的方法 |
| 5.研究的重点、难点与拟创新点 |
| 一、迈克尔·富兰深度学习研究源起 |
| (一)时代背景:信息时代的学习方式亟待变革 |
| 1.早期全球教育变革经验的借鉴与反思 |
| 2.信息时代的知识学习面临的机遇与挑战 |
| (二)研究基础:持久关注学校深度变革 |
| (三)富兰深度学习研究的理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.保罗·弗莱雷的解放者教育学 |
| 3.拉尔夫·斯泰西的复杂性理论 |
| 二、迈克尔·富兰深度学习理论的主要观点 |
| (一)深度学习的内涵:指向核心素养培育的学习方式 |
| 1.深度学习的提出:核心素养时代的学习方式亟待变革 |
| 2.深度学习的特征:以知识应用沟通知识学习与现实生活 |
| (二)深度学习的定位:通过知识应用促进核心素养的生成 |
| 1.深度学习的愿景:反思生活与改变世界 |
| 2.深度学习的使命:促进核心素养的生成 |
| (三)深度学习的实现:促进核心素养发展的学习策略 |
| 1.作为伙伴关系的师生角色 |
| 2.搭建学与做桥梁的任务设计 |
| 3.指向证据描述的素养评价 |
| 4.系统变革的学习文化建设 |
| 三、迈克尔·富兰深度学习理论的特色之处 |
| (一)人文精神视野中的学习方式:反思生活与改变世界的价值愿景 |
| (二)指向核心素养的学习方式:知识应用促成核心素养的生成 |
| (三)信息时代的学习方式:整合数字资源加速深度学习进程 |
| 四、迈克尔·富兰深度学习理论的评价与启示 |
| (一)富兰深度学习理论的评价与反思 |
| 1.引领了全球基于核心素养的学习方式变革的路向 |
| 2.突破了当前深度学习研究与实践的唯认知取向 |
| 3.提供了诸多中小学课程体系改革的有效经验 |
| 4.富兰深度学习研究的局限性 |
| (二)富兰深度学习理论的借鉴与启示 |
| 1.准确把握深度学习培育核心素养的机理 |
| 2.深入挖掘重视知识应用的本土教育传统 |
| 3.妥善处理知识掌握与知识应用间的关系 |
| 4.广泛借助数字资源促进深度学习的发展 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 硕士期间发表论文及科研情况 |
（6）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（7）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）初中议论文阅读教学中审辩性思维培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 社会发展的必然要求 |
| 1.1.2 教育改革的根本需求 |
| 1.1.3 理论研究的应然突破 |
| 1.1.4 现状问题的亟待解决 |
| 1.2 研究目标与意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 关于审辩性思维的研究 |
| 1.3.2 关于初中议论文教学的研究 |
| 1.3.3 关于教学中审辩性思维培养的研究 |
| 1.4 研究的方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 比较分析法 |
| 1.4.4 案例研究法 |
| 2 审辩性思维概述 |
| 2.1 审辩性思维理论缘起 |
| 2.1.1 审辩性思维的提出 |
| 2.1.2 审辩性思维的发展 |
| 2.1.3 审辩性思维的定义 |
| 2.2 审辩性思维品质的基本环节 |
| 2.2.1 全面阐释 |
| 2.2.2 合理假设 |
| 2.2.3 逻辑论证 |
| 2.2.4 客观反思 |
| 2.3 审辩性思维与其他思维的关系 |
| 2.3.1 审辩性思维与批判性思维的关系 |
| 2.3.2 审辩性思维与惯常性思维的关系 |
| 2.3.3 审辩性思维与创造性思维的关系 |
| 3 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养概述 |
| 3.1 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养的必要性 |
| 3.1.1 审辩性思维的意义 |
| 3.1.2 语文课程标准要求 |
| 3.1.3 学生心理发展需求 |
| 3.2 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养的可行性 |
| 3.2.1 初中议论文教材选编分析 |
| 3.2.2 初中议论文文体特征分析 |
| 3.2.3 审辩性思维可培养性分析 |
| 3.3 初中议论文阅读教学与审辩性思维培养的关联 |
| 3.3.1 语言与思维的关系分析 |
| 3.3.2 初中议论文阅读教学有利于审辩性思维培养 |
| 3.3.3 审辩性思维培养有利于初中议论文阅读教学 |
| 4 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养现状及分析 |
| 4.1 初中议论文阅读教学中审辨性思维培养现状 |
| 4.1.1 审辩性思维培养未被重视 |
| 4.1.2 审辩性思维培养走入误区 |
| 4.1.3 审辩性思维培养效果不佳 |
| 4.2 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养问题归因 |
| 4.2.1 教的问题 |
| 4.2.2 学的问题 |
| 4.2.3 其他问题 |
| 5 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养策略 |
| 5.1 激活认知阶段——起点 |
| 5.1.1 建立文本联系——联系策略 |
| 5.1.2 产生认知冲突——问题策略 |
| 5.1.3 激活认知结构——开放策略 |
| 5.2 建立指导阶段——动力 |
| 5.2.1 操作思维活动——假设策略 |
| 5.2.2 提出认知监控——监控策略 |
| 5.2.3 搭建活动平台——对话策略 |
| 5.3 分析论证阶段——途径 |
| 5.3.1 梳理文本信息——分析策略 |
| 5.3.2 领会文本思路——置换策略 |
| 5.3.3 综合生成信息——图式策略 |
| 5.4 科学决策阶段——保障 |
| 5.4.1 多维审视论证——反思策略 |
| 5.4.2 加强思维训练——读写策略 |
| 5.4.3 多元教学评价——多元策略 |
| 6 初中议论文阅读教学中审辩性思维培养教学设计 |
| 6.1 设计原则 |
| 6.1.1 目标原则 |
| 6.1.2 教学原则 |
| 6.1.3 评价原则 |
| 6.2 设计实例——以《中国人失掉自信力了吗》教学为例 |
| 6.3 设计评价 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（9）基于“跨媒介阅读与交流”任务群的阅读能力目标研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 2 媒介阅读的当下发展状况 |
| 2.1 媒介阅读的时代背景 |
| 2.1.1 新媒介迅速崛起 |
| 2.1.2 媒介阅读能力的时代诉求 |
| 2.1.3 高中生的媒介化课外阅读 |
| 2.2 媒介阅读的主要特点 |
| 2.2.1 青少年是媒介阅读的主要群体 |
| 2.2.2 各类阅读媒介交互整合 |
| 2.2.3 媒介阅读内容多样化 |
| 2.3 媒介阅读带来阅读行为的变化 |
| 2.3.1 碎片化阅读与系列化阅读并行 |
| 2.3.2 精英化阅读与娱乐化阅读并行 |
| 2.3.3 权威性阅读与公众化阅读并行 |
| 3 “跨媒介阅读”能力要求 |
| 3.1 “跨媒介阅读”与“传统阅读”的不同 |
| 3.1.1 阅读主体主动性不同 |
| 3.1.2 阅读群体的需求不同 |
| 3.1.3 阅读的文本质量不同 |
| 3.1.4 阅读所需的相关能力不同 |
| 3.2 “传统阅读”对阅读能力的要求 |
| 3.2.1 信息提取运用能力 |
| 3.2.2 文本理解分析能力 |
| 3.2.3 文本评价迁移能力 |
| 3.3 “跨媒介阅读”对阅读能力的新要求 |
| 3.3.1 把握不同媒介传播特点 |
| 3.3.2 了解不同媒介表达方式 |
| 3.3.3 筛选整合媒介阅读内容 |
| 4 “跨媒介阅读”教学中阅读能力目标确定理据 |
| 4.1 布鲁姆教育目标分类学(修订版)的启示 |
| 4.1.1 知识维度对阅读能力的启示 |
| 4.1.2 认知过程维度对阅读能力的启示 |
| 4.2 PISA2018 阅读能力测试指标的启示 |
| 4.2.1 PISA2018 阅读认知框架对阅读能力启示 |
| 4.2.2 电子阅读能力启示 |
| 4.3 祝新华阅读能力研究启示 |
| 4.3.1 “六层次阅读能力系统”启示 |
| 4.3.2 “广泛阅读模式”启示 |
| 5 基于课标的“跨媒介阅读”阅读能力目标维度 |
| 5.1 高中语文课程标准对“跨媒介阅读”的目标要求 |
| 5.1.1 语文学科核心素养 |
| 5.1.2 课标中“跨媒介阅读”目标的设立 |
| 5.2 高中语文“跨媒介阅读”阅读能力目标维度 |
| 5.2.1 跨媒介信息获取维度 |
| 5.2.2 关联媒介运用维度 |
| 5.2.3 媒介理性思维维度 |
| 6 “跨媒介阅读”所需阅读能力分解 |
| 6.1 跨媒介信息获取维度 |
| 6.1.1 跨媒介文本阅读能力 |
| 6.1.2 提取整合信息能力 |
| 6.2 关联媒介运用维度 |
| 6.2.1 多元媒介认识能力 |
| 6.2.2 关联媒介使用能力 |
| 6.3 媒介理性思维维度 |
| 6.3.1 个性思维阅读能力 |
| 6.3.2 辩证评价信息能力 |
| 7 达成“跨媒介阅读”能力目标的阅读教学建议 |
| 7.1 “跨媒介阅读”教学展开的基础 |
| 7.1.1 培养学生“跨媒介阅读”基本阅读能力 |
| 7.1.2 以兴趣为导向学习关联媒介的运用 |
| 7.2 以跨媒介学习共同体为主要手段展开阅读能力教学 |
| 7.2.1 教师适度参与指导 |
| 7.2.2 培养学生个性思维能力 |
| 7.3 良好的“跨媒介阅读”学习环境 |
| 7.3.1 学校增强跨媒介资源开发意识 |
| 7.3.2 以评价促进“跨媒介阅读”能力 |
| 8 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《布鲁姆教育目标分类学修订版》中知识维度相关内容 |
| 附录二:《布鲁姆教育目标分类学修订版》中认知过程维度相关内容 |
| 致谢 |
（10）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
四、信息时代教育改革的几点思考（论文参考文献）
- [1]高中语文“跨媒介阅读与交流”任务群教学研究[D]. 韦杜燕. 广西师范大学, 2021(12)
- [2]新时代高校思想政治教育话语体系建构研究[D]. 窦星辰. 河北大学, 2021(09)
- [3]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究[D]. 刘倩. 扬州大学, 2020(05)
- [5]迈克尔·富兰的深度学习理论研究[D]. 杨艳辉. 西南大学, 2020(01)
- [6]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [7]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]初中议论文阅读教学中审辩性思维培养研究[D]. 陈梦瑶. 四川师范大学, 2019(02)
- [9]基于“跨媒介阅读与交流”任务群的阅读能力目标研究[D]. 王卓. 四川师范大学, 2019(02)
- [10]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)