一、中国大学生的场独立/依存的认知风格对英语水平的影响（论文文献综述）
张茜[1]（2021）在《场独立与场依赖型认知风格与初中生英语成绩的相关性研究》文中研究指明
叶隆威[2]（2020）在《来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性研究》文中研究表明认知风格（Cognitive Style）是学习风格的核心,是存在于学习者认知当中的一种相对稳定的、会对学习者认识事物、处理问题产生影响的心理状态,它具有一定的个体差异。学习策略（Learning strategies）是指留学生在汉语作为第二语言的习得过程中,为提高学习效率,发展言语技能而采取的方法、措施。在学习策略这一大框架之下,Oxford（1990）把它具体分为社交策略（Social Strategy）、情感策略（Emotional Strategy）、元认知策略（Metacognitive Strategy）、补偿策略（Compensation Strategy）、记忆策略（Memory Strategy）及认知策略（Cognitive Strategy）。本文借用镶嵌图形测验法、语言学习策略量表以问卷调查和数据分析（SPSS25.0）的方式对来自亚洲、非洲、欧洲各三十名,共计九十名来华留学生的认知风格、汉语学习策略进行研究,在此基础上,探讨二者的相关性,并得出结论。上述所有的分析研究,笔者都将从整体分析与洲际分析两部分进行。前者是对九十名来华留学生认知风格特点,学习策略使用的偏好,认知风格与学习策略的相关性的概括性研究,得出总结论;后者是分别对三十名亚洲、非洲、欧洲来华留学生的认知风格、学习策略以及二者的相关性的单独分析,以期细化研究成果,进一步验证认知风格与学习策略是否存在相关性,存在何种相关性。与此同时,洲际分析也可探讨出来华留学生的认知风格、学习策略、认知风格与学习策略的相关性是否存在洲际差异。本论文共六个章节,第一章主要介绍了选题背景、选题意义以及相关理论的定义与研究现状;第二章介绍认知风格问卷与学习策略问卷的制定、试测、施测及回收;第三章是对九十名来华留学生认知风格、学习策略以及认知风格与学习策略的相关性的整体研究;第四章则是对三十名亚洲、非洲、欧洲来华留学生的认知风格、学习策略以及二者相关性的洲际分析;第五章是充分参考整体研究与洲际分析的研究结论之后,提出的教学建议;最后一章总结了本研究的结论、不足,并对后续研究提出展望。其中,第三、四章是重点章节。本研究的结论为:从整体上看,来华留学生的认知风格与汉语学习策略存在一定的相关性,具体表现为:认知风格与社交策略显着相关,场依存型学习者对社交策略使用得更频繁。而洲际分析的结论进一步验证了认知风格与学习策略之间确有相关性,并突出表现为认知风格与社交策略显着相关。对于亚洲来华留学生而言,认知风格与社交策略显着相关,场依存型学习者更加偏爱社交策略。非洲来华留学生的认知风格与情感策略显着相关,场依存型学习者对情感策略的使用更频繁。而欧洲来华留学生的认知风格与社交策略、记忆策略显着相关,场依存型学习者对于社交策略与记忆策略的使用频率显着高于场独立型学习者。在对来华留学生的认知风格进行研究后,笔者发现:来华留学生的认知风格偏向于场独立型,通过洲际分析,笔者认为非洲来华留学生场依存倾向最明显,欧洲来华留学生则倾向于场独立型,而亚洲来华留学生处在一个较为平衡的状态。与此相应地,来华留学生的汉语学习策略的研究结果为:来华留学生对元认知策略、补偿策略、社交策略使用得较为频繁,而对认知策略、记忆策略、情感策略的使用则较少。亚洲来华留学生最偏爱的策略为元认知策略,其次为补偿策略、认知策略、社交策略,较少使用记忆策略与情感策略。非洲学生较为偏爱的是社交策略、元认知策略、补偿策略,记忆策略和认知策略分别排在第四和第五位,情感策略使用频率最低。欧洲来华留学生对六类学习策略的偏好程度依次为:补偿策略>元认知策略>社交策略>认知策略>记忆策略>情感策略。笔者认为,本研究能弥补对外汉语学界对来华留学生认知风格与学习策略相关性研究领域的不足,深化学界对该研究领域的认识,而研究结论也能让教师对来华留学生,尤其是来自亚洲、非洲、欧洲的留学生的认知风格、学习策略以及二者的相关性有较为全面的了解,从而在教学过程中更易贯彻因材施教的原则,提高教学的针对性。
王海贞[3]（2019）在《学习者因素与英语口语成绩关系的结构方程模型研究》文中认为本研究采用问卷和测试工具,探讨了情绪智力、外语焦虑、学习动机、工作记忆、语言学能、认知风格6个学习者因素与英语口语成绩之间的交互关系。结构方程模型（AMOS 22.0）分析结果表明:由工作记忆、语言学能和认知风格构成的认知能力对口语成绩的预测力最大,外语焦虑次之;认知能力与情绪智力呈共变关系,共同影响口语成绩;外语焦虑在口语成绩和学习动机之间起中介效应,调节焦虑对口语成绩的影响力。
马晓[4]（2019）在《非英语专业大学生场间认知风格的特点其稳定性研究》文中认为场认知风格这一概念最早由美国心理学家威特金（Witkin）于1962年提出。他认为场认知风格是一个连续体,并根据个体对外界环境的不同依赖程度,将连续体的两端定义为场依存和场独立。自课堂教学从传统的以老师为中心转变为以学生为中心的模式后,对学习者个体差异的研究逐步兴起。场认知风格作为个体差异的一个重要因素也得到了广泛关注。国内外学者从场认知风格与语言习得的关系方面展开了大量的研究,形成了许多有理论价值和实践意义的研究成果。这些研究主要是基于对场认知风格的二分法。但是,随着对场认知风格研究的深入,对场认知风格的二分法引起了一些学者的争议。他们认为（如Brown,1987;秦晓晴,1997）有些学习者并不是完全的场独立者或场依存者,而是处于两者之间。虽然这一假设得到了部分学者的认同,但是,对场间认识风格的研究却鲜有论述。基于以上问题,本研究以200名非英语专业的大二学生为调查对象,依据夏佩尔（Chapelle）的场认知风格的三分法理论即:场依存,场间认知风格和场独立,将受试分为三类。本研究首先对不同认知风格与英语水平及学习策略之间的相关性进行了调查,并依据调查结果分析了场间认知风格的特点。其次,本研究对具有场间认知风格的调查对象进行了策略指导,以此探讨场间认知风格的稳定性。通过对实验数据的分析和讨论,主要得出一下结论:1)场依存与听力成绩呈显着正相关（r=0.363,p=0.003）,与阅读成绩呈显着负相关（r=0.356,p=0.031）,与写作成绩没有显着相关性（r=0.167,p=0.325）;场间认知风格与阅读（r=0.333,p=0.044）和写作成绩（r=0.254,p=0.038）显着相关,与听力成绩呈负相关（r=-0.103,p=0.405）;场独立与阅读成绩（r=0.299,p=0.003）和写作成绩（r=0.203,p=0.047）呈显着正相关,与听力成绩没有显着相关性（r=0.143,p=0.164）。这一结果表明不同认知风格与英语听力、阅读和写作成绩之间有不同程度的相关性。2)三种场认知风格均与补偿策略呈显着相关性;而与情感策略均呈现较弱的相关性。此外,场依存与社会策略（r=0.383,p=0.019）的相关性最高;场间认知风格与元认知策略（r=0.397,p=0.001）的相关性最高;场独立与认知策略（r=0.211,p=0.039）的相关性最高。根据Oxford对学习策略特点的描述,以上结果表明场依存的学习者更倾向于在学习中与别人合作;场间认知风格的学习者通常会为自己的学习制定计划并依据学习进度和学习结果对自己的学习做出评价;场独立的学习者更善于分析推理。这一结果与威特金（Witkin）对场依存和场独立认知风格特点的描述也正好吻合。3)通过分析场间认知风格与英语成绩和学习策略之间的相关性,本研究发现场认知风格具有以下特点:场间认知风格兼具场依存和场独立认知风格的特点;场间认知风格趋于场独立化。4)场间认知风格受试的镶嵌图形测试成绩及学习策略使用频率在后测中明显（t<0,p<0.05）高于前测,而英语水平与前测相比没有明显的变化（t=-9.00,p=0.375>0.05）。这一结果表明场间认知风格随着学习策略的变化而发生改变,其不具有稳定性。这一结果正好与王彩琴（2010）对场间认知风格不具有稳定性的猜想相吻合。因此,根据不同学生的认知风格类型及不同场认知风格的特点,语言教师应该采用恰当的教学指导并给于学生不同的学习任务,从而提高教学实效。由于场间认知风格的独特性及不稳定性,教师应该加强对该认知风格的了解,并给该部分学生以相应的策略指导。同时,学生也应该充分利用自身认知风格的优势,并通过学习其他风格以弥补自己风格的不足。
汤虞秋[5]（2017）在《高中生场认知风格与听力元认知意识的研究》文中研究指明场认知风格作为认知风格中的主要分类,是对学生个体差异研究的一个重点。听力元认知意识作为提高听力理解能力的前提,在二语学习者英语学习中占有重要地位。本研究以某校高中生为研究对象,对其场认知风格以及听力元认知意识进行测量,以期探讨高中生的不同场认知风格与听力元认知意识之间的关系。本研究采用认知风格调查量表、听力元认知意识调查量表对江苏省一所四星级高中（吴江市高级中学）212名学生进行数据收集,并通过SPSS 20.0对数据进行独立样本T检验和Pearson相关系数检验,力图回答以下几个问题:1.不同性别学生在场认知风格上是否存在差异?2.文理科生在场认知风格上是否存在差异?3.不同性别学生在听力元认知意识上是否存在差异?4.文理科生在听力元认知意识上是否存在差异?5.高中生的场认知风格与英语听力元认知意识之间是否存在相关性?该校高中生场认知风格的总体分布中,有10学生为场不确定型,暂不作为本次研究重点。因此对剩余202名学生的研究结果表明,该校不同性别学生、文理科生的场认知风格均存在显着差异,其中女生、文科生趋向于场依存型,男生、理科生趋向于场独立型;而在听力元认知意识上,男女生只在“引导性注意”上具有显着差异;文理科生只在“计划和评价”、“引导性注意”、“主体意识”上存在显着差异;不同场认知风格的各项听力元认知意识均值比较显示,场依存者在“计划和评价”、“解决问题”方面优于场独立者,场独立者在“引导性注意”、“心理翻译”方面做得更好,但在“主体知识”方面,二者差别不大;其相关性检测显示英语听力元认知意识与场依存认知风格之间具有更强正相关。上述结果对英语听力教学的因材施教具有启示意义。对场依存学习者,教师需要给出详细计划指导,并建议其在安静的学习环境下进行听力练习,以提高其注意力。对场独立学习者,教师在主动给予辅导时,要多用正面鼓励,有目的地培养学生的听力元认知意识,做到听前预测、听中集中注意力、听后评价,以降低听力学习中的心理焦虑,避免过多心理翻译,进而提高学生的听力水平。
马蓉[6]（2017）在《自动评价系统在大学英语写作教学中的应用策略研究 ——基于认知风格角度》文中研究说明自动评价系统在英语写作教学中的应用不断增多,并受到了英语教育界越来越多的关注。自动评价系统作为一款利用语料库、人工智能等信息技术快速为学生写作评分并修改的教学工具,记录学生的写作过程,能较好地和《大学英语课程教学要求》相匹配,进而加快实现教学的信息化和满足个性化的需求。通过梳理大学英语写作教学现状、自动评价系统以及认知风格等相关文献的基础上,本研究从自动评价系统、场认知风格两个角度对大学英语写作教学影响开展综合性研究。从认知风格角度差异入手,总结出自动评价系统在大学英语写作教学中的应用策略,为更好地实现信息技术与学科教学的融合、切实提高大学生的英语写作能力和水平提供帮助。本文通过对相关文献的搜索发现,目前我国对自动评价系统的研究主要侧重于在教学结果,缺乏对写作教学过程和学习者的研究。本研究从学生的认知风格角度入手,采用文献法、实验法以及调查研究法,探讨自动评价系统在大学英语写作教学中的应用流程和应用策略,最后通过对不同认知风格学生的写作成绩、修稿次数和写作相似程度、词汇以及句子的丰富程度进行分析,检验实验效果进而提出推广建议和应用策略。通过对大学生英语写作现状的调查和分析,笔者设计自动评价系统在英语写作教学中的应用策略和应用流程,通过学期末对不同认知风格学生的写作和问卷调查结果的分析,总结自动评价系统在英语写作教学中应用的优势和不足,修改和调整应用策略。最后,笔者得出以下应用策略:利用自动评价系统创设英语写作环境,激发认知风格差异学生写作动机策略;根据认知风格差异提供教学支持,增强写作过程监控策略;基于学生认知风格差异特征,制定针对性的写作评价策略。使用自动评价系统提高大学生英语写作教学过程是一个不断发展的过程,要求教师们去不断地探索和实践,解决教学过程中出现的问题并逐步完善。
林琳[7]（2016）在《高中生场认知风格与阅读策略及阅读成绩的相关性研究》文中认为学生的阅读能力作为语言学习的四项基本技能之一,一直以来备受关注。不同学生受个体差异的影响,表现出不同的阅读能力。认知风格是导致学生产生个体差异的因素之一,而场认知风格又是认知风格的核心,因此本研究以学生场认知风格为基础,对学生阅读策略的选择与使用情况及其阅读能力展开研究,以期发现场认知风格对学生阅读的影响。本研究以高一年级学生为研究对象,选取福州外国语学校高一（1）班和高一（2）班的97名学生为被试。通过镶嵌图形测试、阅读策略问卷调查、阅读测试对高一学生的场认知风格、阅读策略使用情况、阅读能力进行研究。具体研究问题为学生的场认知风格、阅读策略使用情况、阅读能力之间是否存在关系。研究结果表明,场认知风格、阅读策略、阅读成绩三者间存在相关性。场独立者与场依存者在阅读策略选择与使用情况方面存在差异,场独立型学生比场依存型学生更频繁使用元认知策略、认知策略,而场依存型学生比场独立型学生更经常使用社会情感策略。通过选择与使用不同的阅读策略,学生表现出不同的阅读能力,场独立者擅长于做细节题,而场依存者擅长于做全局题。因此,本研究的实验数据显示场独立者与场依存者间的阅读成绩差异不显着,因为两种场认知风格各具优劣。本研究为今后相关课题的研究提供了一定的理论与实证依据。此外,本研究帮助学生认识了自身的阅读策略使用情况,从而促使其调整阅读方法,改善阅读能力。同时,本研究还加强了教师对学生场认知风格及学生阅读策略选择与使用情况的理解,从而有助于教师根据学生的特点因材施教,提高阅读教学的质量与效率。
王惠敏[8]（2015）在《国内近二十年学习风格研究述评》文中认为学习者个体之间的差异是多方面的,一个重要的方面就是学习风格,它是学习者的学习过程中非常重要的。考虑到对学习风格进行研究的重要意义,本文拟对近二十余年来国内关于学习风格的研究进行述评。首先,国内学习风格的研究可分为以下几个时期:发轫期、发展期及壮大期。其次,笔者对学习风格研究中存在的问题进行介绍并提出意见。
李岳燕[9]（2015）在《美术特长生认知风格与学生英语学习成绩的关系研究》文中认为要目前高考成绩仍然是我国高等院校人才选拔的一个非常重要的指标,对于美术特长生来说也是如此。因此分析美术特长生英语学习成绩的提高方式,一方面可以提高美术特长生的英语学习能力,另一方面为美术高等院校提供综合素质较高的美术专业学生提供保障。每一个学生在学习过程中都有不同的认知风格,而认知风格的不同会造成学生学习的差异。教学需要为学生提供一种适合学生自己偏好的认知风格来学习的机会,教师应努力地把握学生的认知特点,重视学生认知风格的互补,从而促进学生的发展。场独立性和场依存性这两种类型的认识方式与学生的学习方式、学习效果的关联性非常强,因此,分析学生的认知风格对于教师更高效率的开展教学活动具有重要的现实意义。本文以290名高中美术特长生为样本,以高中美术特长生的认知风格分析为基础,通过分析当代高中美术特长生的认知风格和认知能力,讨论不同的认知风格与学生英语学习成绩之间的关系,总结这类艺术高中生的认知风格特征,为高中的英语教师提出与学生认知风格相匹配的教学策略,以达到提高整体学习成绩的目的。本项研究采用镶嵌图形量表测定学生的认知风格,并得到以下主要的结论:第一,高中美术特长生的整体认知风格表现为场独立性的学生相对较多,即与场依存学生数量相比较,美术特长生中场独立学生的比例较高。第二,不同年级美术特长生的认知风格之间存在显着差异,年级越高场独立的学生比例越高。第三,不同性别美术特长生的认知风格存在显着性差异,女学生的场独立性要比男学生的场独立性要高。第四,不同学科学生的认知风格存在显着差异,文科学生的场独立比例要比理科学生的场独立性比例要高。第五,不同家庭背景学生的认知风格不存在显着差异。第六,认知风格与英语学习成绩之间存在显着影响的关系,其中场独立学生的平均成绩要稍微高于场依存学生的成绩。在此基础上,笔者提出了一些针对认知风格特征,提高美术特长生英语成绩的教学策略。高中学生,特别是艺术特长生的个性差异对于教师如何选择合理的、有效的教学方式,达到事半功倍的效果,提供了重要的参考依据。
周海花[10]（2014）在《大学生网络信息搜索行为研究 ——基于认知风格视角》文中提出从农耕时代到工业时代到信息时代,技术力量不断推动人类创造新的世界。互联网正以改变一切的力量,在全球范围掀起一场影响人类所有层面的深刻变革。随着网络信息海量增加,关于用户信息搜索行为的研究正引起人们的广泛关注。信息行为研究者和信息系统的开发者不断探索网络用户的交互搜索行为以帮助用户更好地进行信息搜索,而认知风格作为用户个体差异中最重要的一个因素成为众多行为研究中的一个方向。论文首先对大学生用户的认知风格进行了测试,测试结果显示,①整体型用户占总数的25.8%,中间型用户占总数的56.1%,分析型用户占总数的18.1%。言语型用户占总数的8.1%,双通道型用户占总数的33.2%,表象型用户占总数的58.7%。②在此基础上比较了性别、年龄、专业（学科）、不同类别大学生认知风格的差异,结果显示,言语-表象型认知风格维度在性别之间存在显着性差异,其他因素在其他认知风格维度均无显着性差异。③本研究还进行了新西兰大学生与中国大学生认知风格的跨文化比较研究,从中外两种文化中语言符号系统的特点来看,相比母语为英语体系的新西兰大学生,中国大学生更应该倾向于表象和整体的特征,而本研究的结果正好验证了这一点。为了解大学生用户的网络信息搜索行为,本研究调研了大学生用户网络信息搜索行为的三大方面十四个小方面的内容,调查结果表明,①信息需求方面,大学生对网络信息资源的需求十分强烈且大部分用户对自己的信息需求表达能力充满自信。大学生对信息资源的需求主要体现在视频资源、超文本资源及音频资源上。且不同性别的大学生对超文本资源、网络游戏和软件资源上存在显着差异,女生更倾向对超文本资源的需求,而男生更多选择网络游戏和软件资源。对于搜索动机,男生更倾向于娱乐所需,而女生倾向于购物所需。②信息搜索的行为习惯方面,大学生用户进行信息搜索时使用最多的工具是国内搜索引擎百度,在使用搜索引擎时,大部分用户未使用过搜索引擎的高级检索,用户希望检索系统依据内容的相关性进行排序以便查看,用户一般查看的检索结果的记录数为6-10条,大部分用户在使用搜索引擎时需要通过3-4步才能获取到自己所需的信息,大部分用户未经历过信息素养教育,未听说过布尔逻辑符号,大部分用户认为有时会在信息搜索时遇到“网络迷航”现象。很多用户在进行信息搜索或网络购物时,有自己偏好的网站如百度、淘宝网等。③自我评价和资源评价方面,大学生用户对信息搜索行为的自我评价比较高,认为网络信息搜索过程中遇到的困难主要来自网站内容太多,网站的体系分类混乱,用户界面缺少引导等,其中女生比男生更加认同网站内容太多而影响了用户的注意力导致检索效率不高,对网络信息资源的评价方面,大学生用户认为目前的网络速度太慢,系统响应速度和信息的新颖性全面可靠准确是影响信息查全和查准率的主要原因。这些调研结果初步揭示大学生用户的网络信息资源的需求和行为习惯的一般规律和特征,为后续基于认知风格的信息行为实证研究提供前期研究支持。最后通过文献回顾总结了认知风格对网络信息搜索行为的影响主要体现在行为过程的两个方面:检索提问表达式的调整和网络导航模式。通过设计实验,经定性和定量研究,从信息搜索行为和认知信息加工两方面对屏幕录像内容进行了分析。结果显示,①检索提问表达式的调整方面,从信息搜索行为视角研究发现在查询表达式的提交和调整过程中,整体型认知风格用户在提交查询表达式时比较积极主动,他们提交的表达式的数量比其他类型认知风格的用户都要多,在进行表达式调整时,大部分被试选择新的表达式,而分析型用户却偏向选择增加某一个或几个词组到原有的表达式中。与表象型认知风格者相比,言语型认知风格偏向选择增加、平移和替代词组这样的表达式调整方式,另外,表象型认知风格似乎因为缺少语言表达能力而很少使用词组或短语来修改他们原有的表达式,这可能就是他们更多地使用新表达式和重复提交表达式的原因。从认知信息加工视角研究发现整体型和言语型认知风格用户在进行网络搜索时倾向使用自上而下的加工方式,而分析型和表象型用户则偏向使用自下而上的加工方式。②在网络导航模式方面,从信息搜索行为研究发现整体型用户和表象型用户的搜索时间比分析型和言语型用户的搜索时间长,言语型和分析型用户的浏览网页数和打开节点数比整体型和表象型用户都要多。由于网络信息搜索行为模式是由搜索者的认知方式来确定的,因此任务类型不同,不同认知风格的用户在搜索时间和浏览网页数、打开节点数方面仍然遵循以上结论。言语型的用户在搜索过程中对搜索结果有些不耐烦,而且有时有挫败感。从认知信息加工视角研究发现言语型和分析型认知风格者对信息搜索结果的处理上以快速扫描浏览为主,很少花时间打开和阅读网页内容。而整体型和表象型认知风格者对搜索结果的处理上更愿意花时间来打开搜索结果并且花费一定的时间仔细阅读,从中提取自己所需要的信息。论文最后对研究结果进行了总结,提出政策建议,阐明本研究的贡献、研究局限和未来研究方向。
二、中国大学生的场独立/依存的认知风格对英语水平的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国大学生的场独立/依存的认知风格对英语水平的影响（论文提纲范文）
（2）来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.4 认知风格理论与学习策略理论 |
| 1.4.1 认知风格理论 |
| 1.4.2 学习策略理论 |
| 1.5 第二语言认知风格与学习策略的研究现状 |
| 1.5.1 认知风格的研究综述 |
| 1.5.2 学习策略的研究综述 |
| 1.5.3 认知风格与学习策略相关性研究综述 |
| 1.6 研究方法与创新之处 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第二章 来华留学生认知风格与汉语学习策略调查 |
| 2.1 来华留学生的样本选择 |
| 2.2 问卷的制定及试测 |
| 2.2.1 认知风格问卷制定 |
| 2.2.2 汉语学习策略问卷制定 |
| 2.2.3 调查问卷的试测 |
| 2.2.4 问卷的正式发放与回收 |
| 第三章 来华留学生认知风格与汉语学习策略的整体分析 |
| 3.1 来华留学生认知风格的整体分析 |
| 3.2 来华留学生汉语学习策略的整体分析 |
| 3.3 来华留学生认知风格与汉语学习策略相关性的整体分析 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 来华留学生认知风格与汉语学习策略的洲际分析 |
| 4.1 来华留学生认知风格的洲际分析 |
| 4.1.1 亚洲来华留学生认知风格分析 |
| 4.1.2 非洲来华留学生认知风格分析 |
| 4.1.3 欧洲来华留学生认知风格分析 |
| 4.2 来华留学生汉语学习策略的洲际分析 |
| 4.2.1 亚洲来华留学生汉语学习策略分析 |
| 4.2.2 非洲来华留学生汉语学习策略分析 |
| 4.2.3 欧洲来华留学生汉语学习策略分析 |
| 4.3 来华留学生认知风格与汉语学习策略相关性的洲际分析 |
| 4.3.1 亚洲来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性分析 |
| 4.3.2 非洲来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性分析 |
| 4.3.3 欧洲来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性分析 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 基于来华留学生认知风格与汉语学习策略相关性的对外汉语教学启示 |
| 5.1 鼓励场独立型学习者提高对各类学习策略的使用频率 |
| 5.2 教师应明确社交策略更加适用于场依存型学习者 |
| 5.3 认知风格与学习策略的相关性同样存在洲际差异,教学方法也应有所不同 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 本研究的结论 |
| 6.2 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）学习者因素与英语口语成绩关系的结构方程模型研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 相关研究综述与研究假设 |
| 1) 学习者因素及其与英语成绩的关系 |
| 2) 学习者因素之间的关系 |
| 3. 研究设计 |
| 1) 研究对象 |
| 2) 研究工具 |
| (1) 特质情绪智力问卷 |
| (2) 外语课堂焦虑量表 |
| (3) 英语口语动机问卷 |
| (4) 工作记忆测试 |
| (5) 外语语言学能测试 |
| (6) 认知风格测试 |
| (7) 英语口语测试 |
| 3) 数据收集与分析 |
| 4. 结果与讨论 |
| 1) 学习者因素直接影响英语口语成绩 |
| 2) 认知能力和情感因素之间相互作用 |
| 3) 情绪智力、焦虑和动机之间的交互作用 |
| 5. 结论与启示 |
（4）非英语专业大学生场间认知风格的特点其稳定性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| List of Abbreviations |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the Study |
| 1.2 Significance of the Study |
| 1.3 Purpose of the Study |
| 1.4 Structure of the Study |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Field Cognitive Style |
| 2.1.1 Definition of Field Cognitive Style |
| 2.1.2 Studies on the Relationship between Field Cognitive Style and Language Learning Achievements Abroad |
| 2.1.3 Studies on the Relationship between Field Cognitive Style and Language Learning Achievements at Home |
| 2.2 Language Learning Strategies |
| 2.2.1 Definition of Language Learning Strategy |
| 2.2.2 Related Studies on Field Cognitive Style and Language Learning Strategies |
| 2.2.3 Related Studies on Language Learning Strategies and Language Learning Achievements |
| 2.3 Summary |
| Chapter Three Theoretical Frame work |
| 3.1 Development of Cognitive Style |
| 3.1.1 Definition of Cognitive Style |
| 3.1.2 Classification of Cognitive Style |
| 3.2 Witkin's Interpretation of Field Cognitive Style |
| 3.2.1 Characteristic of Field Dependence/Independence |
| 3.2.2 Measurement of Field Cognitive Style |
| 3.3 Chapelle's New Interpretation of Field Cognitive Style |
| 3.4 Language Learning Strategies |
| 3.4.1 Classifications of Language Learning Strategies |
| 3.4.2 Oxford’s Classification of Language Learning Strategies |
| 3.5 Operational Framework of the Study |
| Chapter Four Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Research Subjects |
| 4.2.1 Participants Chosen for the Surveys |
| 4.2.2 Subjects Chosen for the Empirical Research |
| 4.3 Instruments |
| 4.3.1 Embedded Figure Test |
| 4.3.2 Strategy Inventory for Language Learning |
| 4.3.3 CET-4 Test |
| 4.4 Procedures |
| 4.4.1 Procedures of the Survey |
| 4.4.2 Classroom Instruction for the Subjects of the Experimental Group and the Contrastive Group |
| 4.4.3 Delayed Post-Test to the Experimental Group and the Contrastive Group |
| 4.5 Data Collection |
| Chapter Five Data Analysis and Discussion |
| 5.1 Descriptive Analysis |
| 5.1.1 Descriptive Analysis of Participants’Embedded Figure Test grades |
| 5.1.2 Descriptive Analysis of Participants’English Achievements |
| 5.1.3 Descriptive Analysis of Participants’Language Learning Strategy Use |
| 5.2 Correlation Analysis |
| 5.2.1 Correlation between Field Cognitive Style and English Achievements |
| 5.2.2 Correlation between Field Cognitive Style and Language Learning Strategy |
| 5.3 Comparative Analysis |
| 5.3.1 Comparison of the Experimental Group and the Contrastive Group before Classroom Instruction |
| 5.3.2 Comparison of the Pretest and Delayed Post-test of the Experimental Group |
| 5.3.3 Comparison between the Experimental Group and the Contrastive Group after Classroom Instruction |
| 5.4 Discussion |
| 5.4.1 Relationship between Field Cognitive Style and English Achievements |
| 5.4.2 Relationship between Field Cognitive Style Language Learning Strategy Use |
| 5.4.3 Features of the Inter-field Cognitive Style |
| 5.4.4 The Stability of Inter-field Cognitive Style |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Major Findings |
| 6.2 Implications |
| 6.3 Limitations |
| Acknowledge ments |
| Reference |
| Appendix Ⅰ |
| Appendix Ⅱ |
| Appendix Ⅲ |
| Appendix Ⅳ |
| Academic Achievements |
（5）高中生场认知风格与听力元认知意识的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、认知风格解析 |
| 二、听力元认知意识解析 |
| 第二节 国内外场独立、场依存研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 国内外元认知研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究步骤 |
| 第四章 场认知风格与听力元认知意识数据分析 |
| 第一节 场认知风格数据收集与分析 |
| 一、高中生场认知风格的总体分布 |
| 二、不同性别学生的场认知风格差异 |
| 三、文理科学生的场认知风格差异 |
| 第二节 听力元认知意识数据收集与分析 |
| 一、听力元认知意识的总体情况 |
| 二、不同性别学生的听力元认知意识差异 |
| 三、文理科学生的听力元认知意识差异 |
| 第三节 场认知风格与听力元认知意识相关性分析 |
| 一、不同场认知风格学生的各项听力元认知意识均值比较 |
| 二、不同场认知风格学生的听力元认知意识差异比较 |
| 三、不同场认知风格与听力元认知意识的相关性检测 |
| 第四节 研究结果与讨论 |
| 一、关于场认知风格 |
| 二、关于听力元认知意识 |
| 三、关于场认知风格与听力元认知意识的相关性 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 一、不同性别学生的场认知差异对听力的影响 |
| 二、文理科生的场认知差异对听力的影响 |
| 三、高中生场认知风格与听力元认知意识的关系 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（6）自动评价系统在大学英语写作教学中的应用策略研究 ——基于认知风格角度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英语写作在我国高等教育中的地位 |
| 1.1.2 我国大学英语课程教学的要求 |
| 1.1.3 加快实现教育信息化和个性化的需要 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 概念界定与研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 自动评价系统 |
| 2.1.2 认知风格 |
| 2.2 大学英语写作教学现状研究评述 |
| 2.2.1 大学英语写作教学现状研究 |
| 2.2.2 影响大学英语写作教学的主要因素 |
| 2.3 自动评价系统研究综述 |
| 2.3.1 国内外自动评价系统研究现状 |
| 2.3.2 自动评价系统与大学英语写作教学研究现状 |
| 2.4 认知风格相关综述 |
| 2.4.1 认知风格发展阶段 |
| 2.4.2 认知风格测量工具 |
| 2.4.3 认知风格在英语写作教学领域内的研究现状 |
| 2.5 研究启示 |
| 3 理论基础及应用概述 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 形成性评价理论 |
| 3.1.2 建构主义学习理论 |
| 3.1.3 自我效能感理论 |
| 3.2 句酷批改网的发展、功能及特点 |
| 3.2.1 句酷批改网的发展 |
| 3.2.2 句酷批改网的功能 |
| 3.2.3 句酷批改网的特点 |
| 3.3 句酷批改网对大学英语写作教学的支持 |
| 3.3.1 丰富多样的功能，激发大学生写作兴趣 |
| 3.3.2 提供全新的写作教学方式，满足师生需求 |
| 4 认知风格视角下自动评价系统在大学英语写作教学中的设计与实施 |
| 4.1 教学现状调查 |
| 4.2 应用方案设计 |
| 4.2.1 应用基础分析 |
| 4.2.2 应用策略初步设计 |
| 4.3 应用方案实施 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 实施进度 |
| 4.3.3 前期准备 |
| 4.3.4 教学应用 |
| 4.3.5 教学案例 |
| 5 认知风格视角下自动评价系统在大学英语写作教学中的应用策略 |
| 5.1 基于认知风格差异的英语写作分析 |
| 5.1.1 词汇丰富性及正确率分析 |
| 5.1.2 句子长度及复杂性分析 |
| 5.1.3 修改次数与相似程度分析 |
| 5.1.4 英语写作成绩分析 |
| 5.2 问卷调查结果分析 |
| 5.3 应用策略分析 |
| 5.3.1 创设英语写作环境，激发认知风格差异学生写作动机 |
| 5.3.2 根据认知风格差异提供教学支持，增强写作过程监控 |
| 5.3.3 基于学生认知风格差异特征，制定针对性的写作评价 |
| 6 总结与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 镶嵌图形测验 |
| 附录2 学生镶嵌图形测验成绩 |
| 附录3 学生写作成绩 |
| 附录4 调查问卷（前测） |
| 附录5 调查问卷（后测） |
| 致谢 |
（7）高中生场认知风格与阅读策略及阅读成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究目的及方法 |
| 第三节 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 同类研究国内研究概述 |
| 一、国内关于场认知风格的研究概述 |
| 二、国内关于阅读策略的研究概述 |
| 三、国内关于阅读能力的研究概述 |
| 第二节 同类研究国外研究概述 |
| 一、国外关于场认知风格的研究概述 |
| 二、国外关于阅读策略的研究概述 |
| 三、国外关于阅读能力的研究概述 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究工具 |
| 一、问卷 |
| 二、图形镶嵌测试 |
| 三、阅读测试 |
| 第三节 实验过程 |
| 一、试验测试 |
| 二、图形镶嵌测试 |
| 三、阅读策略问卷调查 |
| 四、阅读成绩收集 |
| 第四节 数据说明与分析 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 第一节 数据描述性分析 |
| 一、镶嵌图形测试分数描述性分析 |
| 二、阅读策略得分描述性分析 |
| 三、阅读成绩描述性分析 |
| 第二节 场认知风格、阅读策略、阅读成绩相关性说明与讨论 |
| 一、场认知风格与阅读策略相关性说明与讨论 |
| 二、场认知风格与阅读成绩相关性说明与讨论 |
| 三、阅读策略与阅读成绩相关性说明与讨论 |
| 第三节 场独立/场依存型者阅读策略使用情况及阅读成绩的差异说明与分析 |
| 一、场独立/场依存型者阅读策略使用情况差异说明与分析 |
| 二、场独立/场依存型者阅读成绩差异说明与分析 |
| 第四节 本研究的教学启示 |
| 一、明确学生认知风格 |
| 二、完善学生认知风格 |
| 三、加强使用元认知策略 |
| 第五章 研究结论 |
| 第一节 本研究的发现 |
| 一、高一学生的场认知风格及其阅读策略使用情况 |
| 二、场独立与场依存型学生阅读策略使用情况的差异 |
| 三、场认知风格、阅读策略对阅读成绩的影响 |
| 第二节 本研究的不足 |
| 第三节 本研究对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 阅读策略调查问卷 |
| 附录2 图形镶嵌测验 |
| 附录3 2015-2016学年福州外国语学校第一学期半期考阅读理解试题 |
| 致谢 |
（8）国内近二十年学习风格研究述评（论文提纲范文）
| 一前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 概念界定 |
| 二国内研究概况 |
| 2.1 发轫期 |
| 2.2 发展期 |
| 2.2.1 理论研究 |
| 2.2.1.1 对西方研究成果的介绍与论述 |
| 2.2.1.2 从理论高度探讨学习风格对教与学的影响 |
| 2.2.2 实证研究 |
| 2.2.2.1学习风格与英语水平关系的实证研究 |
| 2.2.2.2 学习风格与教学策略关系的实证研究 |
| 2.2.2.3 学习风格与学习策略关系的实证研究 |
| 2.3 壮大期 |
| 2.3.1 理论研究 |
| 2.3.1.1 对国内外研究成果的介绍与概述 |
| 2.3.1.2 从理论高度探讨学习风格对教学的影响 |
| 2.3.2 实证研究 |
| 2.3.2.1 学习风格与教学关系的研究 |
| 2.3.2.2 学习风格与语言学习成绩关系的实证研究 |
| 2.3.2.3 学习风格与学习策略关系的实证研究 |
| 2.3.2.4 关于汉语学习风格的实证研究 |
| 三学习风格研究存在的问题与建议 |
| 3.1 研究内容和视野上的不足 |
| 3.2 研究方法与手段的不足 |
| 3.3 研究对象范围的不足 |
（9）美术特长生认知风格与学生英语学习成绩的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 美术特长生现状分析 |
| 2.1 美术特长生的界定 |
| 2.2 特长生教育的必要性 |
| 2.3 美术特长生英语学习中存在的问题 |
| 2.4 美术特长生英语学习中存在问题的根源 |
| 2.5 学校教育中的分层教学 |
| 第三章 认知风格的相关研究 |
| 3.1 认知 |
| 3.2 认知风格 |
| 3.3 认知风格的理论分类 |
| 3.4 认知能力 |
| 3.5 场独立/场依存的概念及应用 |
| 3.6 场独立/场依存认知风格测定方法 |
| 第四章 美术特长生认知风格的测试实验 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验设计 |
| 4.3 实验样本 |
| 4.4 实验思路 |
| 4.5 实验方法 |
| 4.5.1 镶嵌图形测验 |
| 4.5.2 认知方式镶嵌图形测验的内容 |
| 4.5.3 认知方式镶嵌图形测验的测试时间与评分标准 |
| 4.6 实验数据的处理方法 |
| 第五章 美术特长生认知风格分类实验结果和分析 |
| 5.1 认知风格的总体特征 |
| 5.2 认知风格的分类特征 |
| 5.2.1 不同年级美术特长学生的认知风格特征 |
| 5.2.2 不同性别美术特长学生的认知风格特征 |
| 5.2.3 文理分科美术特长学生的认知风格特征 |
| 5.2.4 不同家庭背景美术特长学生的认知风格特征 |
| 5.3 认知风格与英语学习成绩的关联度 |
| 第六章 认知风格与英语学习成绩之间的关系分析 |
| 6.1 基于年级的关系分析 |
| 6.2 基于性别的关系分析 |
| 6.3 基于学科的关系分析 |
| 6.4 基于家庭背景的关系分析 |
| 第七章 结束语 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 对英语教学的启示 |
| 7.3 研究局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录——镶嵌图测试 |
| 致谢 |
（10）大学生网络信息搜索行为研究 ——基于认知风格视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题的提出 |
| 1.2 研究目的与研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 相关概念 |
| 1.4.1 信息行为(Information Behavior) |
| 1.4.2 认知风格(Cognitive Style) |
| 1.4.3 场依存-场独立型(Field-Dependent and Field-Independent) |
| 1.4.4 整体-分析型(Wholistic-Analytic)和言语-表象型(Verbal-Imagery) |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 信息行为的相关研究 |
| 2.1.1 国外信息行为的相关研究 |
| 2.1.2 国内信息行为的相关研究 |
| 2.2 认知风格的相关研究 |
| 2.2.1 国外认知风格的相关研究 |
| 2.2.2 国内认知风格的相关研究 |
| 2.3 认知风格视角下的信息行为相关研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论基础和模型构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 信息搜索行为理论 |
| 3.1.2 认知信息加工理论 |
| 3.2 认知风格和信息行为模型构建 |
| 3.2.1 已有信息行为模型 |
| 3.2.2 已有认知风格模型 |
| 3.2.3 认知风格和信息行为整合模型 |
| 3.2.4 研究假设及假设关系模型 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 大学生用户的认知风格测试和网络信息搜索行为调研 |
| 4.1 大学生用户的认知风格测试 |
| 4.1.1 测试样本的描述 |
| 4.1.2 测试工具和方法 |
| 4.1.3 测试结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 大学生网络信息搜索行为的调研 |
| 4.2.1 调研的背景和目的 |
| 4.2.2 问卷的设计与发放 |
| 4.2.3 数据的处理与分析 |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 认知风格与网络搜索行为的实证研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 被试和样本量的确定 |
| 5.2.2 搜索任务的设计 |
| 5.2.3 数据收集和处理 |
| 5.2.4 信度效度分析 |
| 5.3 实验结果及讨论 |
| 5.3.1 不同认知风格用户检索提问表达式调整(Query Reformulation)研究 |
| 5.3.2 不同认知风格用户网络导航模式(Web Navigational Styles)研究 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 思考与建议 |
| 6.2.1 信息检索课程教学与信息素养教育的启示 |
| 6.2.2 网络信息资源建设和服务建议 |
| 6.3 研究贡献 |
| 6.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 认知风格测试 |
| 附录B 调查问卷 |
| 附录C 网络信息搜索行为后测问卷 |
| 附录D 被试个人信息和搜索行为属性一览表 |
| 附录E 大学生用户对网络信息资源的看法和建议 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果列表 |
四、中国大学生的场独立/依存的认知风格对英语水平的影响（论文参考文献）
- [1]场独立与场依赖型认知风格与初中生英语成绩的相关性研究[D]. 张茜. 三峡大学, 2021
- [2]来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性研究[D]. 叶隆威. 华中师范大学, 2020(02)
- [3]学习者因素与英语口语成绩关系的结构方程模型研究[J]. 王海贞. 外语教学理论与实践, 2019(04)
- [4]非英语专业大学生场间认知风格的特点其稳定性研究[D]. 马晓. 兰州交通大学, 2019(03)
- [5]高中生场认知风格与听力元认知意识的研究[D]. 汤虞秋. 闽南师范大学, 2017(01)
- [6]自动评价系统在大学英语写作教学中的应用策略研究 ——基于认知风格角度[D]. 马蓉. 西北师范大学, 2017(02)
- [7]高中生场认知风格与阅读策略及阅读成绩的相关性研究[D]. 林琳. 福建师范大学, 2016(05)
- [8]国内近二十年学习风格研究述评[A]. 王惠敏. 第八届北京地区对外汉语教学研究生论坛文集下, 2015
- [9]美术特长生认知风格与学生英语学习成绩的关系研究[D]. 李岳燕. 上海师范大学, 2015(11)
- [10]大学生网络信息搜索行为研究 ——基于认知风格视角[D]. 周海花. 南京大学, 2014(05)
标签：学习策略论文; 元认知策略论文; 认知风格论文; 大学英语学习系统论文; 认知发展理论论文;