一、认知策略迁移的理论探析（论文文献综述）
何楚灵[1]（2021）在《高一学生“离子反应”学习认知障碍调查与分析》文中提出在当代心理学观点中,学习是学习主体头脑中新、旧知识相互作用形成新的认知结构的过程。认知在新知识获取过程中发挥重要作用,学生在学习过程中产生的认知障碍必然会妨碍新知识的顺利构建。因此调查分析学生在学习过程中的认知障碍及其成因,有利于改善学习效果。离子反应是化学学科核心概念的重要组成部分,也是学生学习的难点痛点之一,调查与分析学习过程中产生的认知障碍及其成因对改善学习效果具有重要意义。研究以加涅学习结果分类理论为指导,从言语信息、智慧技能和认知策略三方面调查分析学生在离子反应学习时存在的认知障碍。采用文献法、深度访谈法与问卷调查法对实习学校其中298名高一学生进行问卷调查,并与一线化学教师、部分学生代表进行深度访谈,得出研究结论如下:第一,高一学生学习离子反应内容时,受到离子反应知识内容本身、思维发展和认知水平的限制、问题表征能力的欠缺、知识结构化程度低、教学教法以及元认知能力薄弱等因素的影响,产生了言语信息、智慧技能、认知策略方面的认知障碍。第二,根据研究调查结果可以看到认知策略障碍是最为突出明显的,其次是智慧技能的障碍,最后是言语信息认知障碍。言语信息认知障碍的具体体现为对离子反应关键字词及名称的不了解,难以辨析。比如对电解质系列相关概念的不了解;智慧技能认知障碍的具体表现为对电离方程式书写、离子方程式书写等宏观-微观-符号三重表征能力欠缺,以及对离子共存、检验等离子模型规律的习得不够准确;认知策略障碍表现为对离子反应知识的调节及迁移能力不足,难以准确进行实验结论的评价和物质鉴别的方案设计。为了克服三方面认知障碍,分别提出“问题情景教学”、“句子成分划分教学”;“巧用实验教学”、“构建知识网络”;“加强学习方法指导,提升学生元认知能力”等教学建议。
何云霄[2]（2021）在《基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究》文中研究表明元认知指个体对自我认知的认知。元认知水平与阅读能力联系紧密,名着阅读是培养阅读能力的重要途径之一,但国内将二者结合的研究较少。元认知策略包括计划策略、监控策略、反思评价策略。它能增强个体对自我学习行为的控制,提高自我调节的能力。本文结合七年级学生的身心发展规律,研究教师如何指导学生在阅读名着时运用元认知策略,帮助学生了解自己是如何获得语文知识、怎样运用语文能力,使学生思考自己的阅读过程,提升自主阅读能力,促进元认知水平发展。本文共六章,第一章绪论,包括:研究缘起、研究意义、国内外研究现状。第二章概念界定与价值分析,首先概述元认知理论,界定元认知策略与名着阅读;其次,结合七年级学生特点,提出指导的侧重;最后,讨论元认知策略运用于名着指导的价值。第三章七年级名着阅读的现状,从教师指导现状、学生阅读现状、元认知策略运用的现状进行探讨。第四章基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式,从“示范性指导、读前计划指导、读中监控指导、读后反思评价指导”四方面建构指导模式,并结合具体案例加以说明。第五章基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验,以七年级下册的名着《骆驼祥子》为案例,分析试验效果。第六章结语,得失总结,提出展望。
孙悦[3]（2021）在《深度学习视域下小学语文阅读教学研究》文中进行了进一步梳理深度学习理论提倡不仅要关注学生认知领域的发展,还要关注人际领域和自我领域的发展,这与核心素养的要求十分契合。深度学习是推动基础教育课程改革和提升教育教学质量的重要途径。深度学习的研究开始于阅读实验,这证明二者具有内在联系,所以深度学习也能解决阅读教学中存在的问题,提高阅读教学的水平。而阅读教学作为小学语文教学的关键一环,也是提高学生语文素养、促进学生深度学习的关键着力点。为了了解当前深度学习视域下小学语文阅读教学的现状,以深度学习理论、罗杰斯的有意义学习理论及文本互涉理论为理论基础,运用了文献研究法、调查法和案例分析法进行研究。首先,采用文献研究法对国内外深度学习研究、小学语文阅读教学研究和小学语文阅读教学与深度学习相关研究的成果进行梳理和学习,寻找理论支撑。其次,采用调查法中的问卷调查法和访谈法对一线语文教师进行了调查,调查他们对深度学习理论的认识程度和实际的教学行为。最后,采用案例分析法对两个阅读教学案例进行分析和总结。基于调查结果和案例分析情况,发现深度学习视域下小学语文阅读教学中存在的问题主要有以下几点:教师对深度学习缺乏认识;学生自主阅读和合作阅读的效果差;教师不能有效引导学生高投入地阅读学习;教师对学生认知能力的培养有待提高。造成这些问题的主要原因有以下三个方面:学校对教师缺乏深度学习理论的培训;教师的教育理念有待更新;学生自主学习的内在动机不足。根据上述分析,建议教师要更新教育理念,养成良好的综合素质;尊重学生的主体地位,提高自主阅读和合作阅读的效果;激发学生的积极情感,促使学生全身心投入阅读学习;加强学生认知能力的培养,改变思维浅表化的现象。以期为提高阅读教学质量、促进学生深度学习能力的发展及推动教师专业发展助力。
刘兰[4]（2021）在《初中生“溶液”认知障碍的探查研究》文中研究说明认知障碍是指智力正常的学生在正常的学习过程中,在获得知识的记忆、理解、应用、分析、评价、创造的过程中受到的阻碍,这种阻碍具有可消除性和隐蔽性等特征,可通过教师的有效教学活动进行消除。溶液是初中化学教学的重要内容,也是教学的重点与难点,这部分内容包含了较多的化学知识,同时蕴含了宏微结合、变化观念、平衡思想、定性与定量、能量变化与守恒等化学学科思想和观念,由于知识的综合性和丰富的内涵,初三学生在“溶液”学习过程中会遇到困难和障碍,因此对“溶液”认知障碍进行探查研究,有利于改善学生的学习效果,更好地促进科学素养的落实。在阅读大量文献的基础上,以加涅的学习结果分类理论和布鲁姆教育目标分类学为依据,从言语信息、智慧技能、认知策略三个方面确定了认知障碍的研究框架,结合《义务教育化学课程标准（2011年版）》的要求,编制了《初中生“溶液”认知障碍诊断问卷》。对H省市级、县级和乡镇中学的230名学生进行调查,运用SPSS26.0和Excel对问卷进行数据处理与分析,得到研究结论:（1）整体上,初中生在“溶液”的学习过程中存在中等程度的认知障碍。（2）初中生言语信息、智慧技能、认知策略障碍三个一级维度的认知障碍不同,言语信息、智慧技能两个维度存在较轻程度认知障碍,认知策略维度存在严重程度认知障碍。（3）在二级维度中,关键字、词及名称的了解障碍、宏观-微观转化障碍、概念辨析障碍、溶解度曲线分析障碍、一定溶质质量分数溶液的配制障碍五个二级维度,存在较轻程度的认知障碍;“溶质质量分数”迁移障碍维度,存在严重程度的认知障碍。（4）不同类型学校的学生在言语信息障碍、认知策略障碍两个维度存在显着性差异,在智慧技能障碍维度不存在显着性差异。（5）初中生“溶液”认知障碍产生的主要影响因素有:溶液知识特殊性的影响、初中学生的思维和认知水平的影响、教师教学的影响、惯性思维的影响、其他学科知识的影响。依据调查结果提出教学建议:（1）运用思维导图,解决学生的辨析障碍（2）活用教材内容,解决学生的宏微转化障碍（3）从不同视角解读图像的化学含义,解决学生的曲线分析障碍（4）提高化学思维能力的培养,解决学生的认知策略障碍。
施春梅[5]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中指出改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
陈茜[6]（2020）在《高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例》文中进行了进一步梳理化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科,在以往的教学中,化学课堂教学以重视基础知识和基本技能的“双基”教育为主。然而,随着教育理念的更新,化学学科不仅仅关注学生对知识与技能的掌握,在2017年教育部颁发的《普通高中化学课程标准——2017》中,明确指出高中化学课程是落实“立德树人”根本任务、促进学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体。对知识的要求不再是简单的了解与理解,而要求学生能够发现学习中、生活中的问题,并能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响,即对知识应用与学生的能力提出了更高的要求。化学知识可以分为化学陈述性知识、化学程序性知识两种,化学程序性知识是培养学生学科能力与学科素养的良好载体,但在目前的高中化学课堂教学中,教师的知识分类观模糊,对程序性知识的内涵与学习阶段不清楚,教学策略选择缺乏科学性。笔者通过查阅文献发现,近年来研究程序性知识内涵的文献较多,研究程序性知识的教学策略的文献较少,其中关于化学学科程序性知识教学策略的研究寥寥无几,且大多数程序性知识教学策略在提出之前对学生程序性知识的学习现状及教师程序性教学现状了解不够充分,当提出程序性知识教学策略后,也较少进行实践验证。基于此,本论文展开高中化学程序性知识教学策略的研究与实践。在前人研究的基础上,通过广泛的文献研读、分析,理解程序性知识的内涵、分类与学习过程;通过调查问卷、教师访谈、教学观摩等方式发现程序性知识的学生学习、教师教学中存在的问题;从问题出发,分析程序性知识学习的各阶段的教学策略,并利用选修4《化学反应原理》模块中的程序性知识进行举例说明;最后,以具体的程序性知识设计教学案例并实践,获取教学反馈,得出实践结论:教师了解程序性知识内涵与学习过程,依据学生学习现状选择合适的程序性知识教学策略并合理的使用,能够改善学生学习现状,从而提高程序性知识的学习效率。
李道双[7]（2020）在《高中生思维风格与英语阅读中认知策略的相关性研究》文中进行了进一步梳理随着素质教育的不断开展和实施,我国的教育在重视提高学生成绩的同时,也强调促进学生全面而有个性的发展。学生个体的差异开始受到关注,而思维风格的差异就是影响学生个体差异的因素之一。同时,《普通高中英语课程标准》（2017版）明确要求高中生应具备理解书面语篇意义,识别其表意手段的能力。由此可见阅读学习在英语学习中的重要地位,而认知策略在学生的阅读学习中有重要作用。基于此,本研究将探究高中生思维风格和英语阅读中认知策略的相关性。本研究以认知风格理论、信息加工理论和图式理论为理论基础,以问卷调查法和访谈法为研究方法,随机抽取淮北市某重点高中二年级的206名学生作为研究对象。通过统计工具SPSS20.0对问卷调查结果进行描述性分析、Pearson相关性分析和回归分析来探究高中生思维风格和英语阅读中认知策略使用的整体情况以及二者的相关关系。本研究主要探讨的问题有:（1）高中生思维风格情况如何?（2）高中生英语阅读中认知策略使用情况如何?（3）高中生思维风格与英语阅读中认知策略使用之间是否存在相关性?若存在相关性,是何种相关?（4）哪种思维风格能预测高中生英语阅读中认知策略的使用?研究结果表明:（1）总体上,受试高中生倾向于立法型、等级型、自由型和执法型思维风格。从心理自我管理理论的功能、形式、水平、范围、倾向五个维度上来看,受试高中生分别倾向于立法型、等级型、全局型、外倾型和自由型思维风格。（2）受试高中生英语阅读中认知策略总体使用水平为中等水平。其中,拓展策略与利用声音和图像策略的使用均值相对较高,属于高策略使用水平,其余的八种子策略均属于中等策略使用水平。（3）立法型、执法型、审判型、等级型、局部型、外倾型和自由型思维风格与英语阅读中总的认知策略之间存在显着的正相关关系。思维风格与英语阅读中认知策略各维度之间存在部分相关关系。（4）等级型、审判型和局部型思维风格能够预测高中生英语阅读中认知策略的使用。根据上述研究结果,对高中英语教学和学生学习提出建议,包括注意思维风格与教学和学生学习的匹配;积极引导学生在英语阅读中使用认知策略;提高将思维风格与英语阅读中认知策略相结合的意识。当然本研究也存在样本数量有限,调查对象不够广泛的不足。
练丽娟[8]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中研究指明20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
冯爽[9]（2020）在《初中数学学优生学习策略个案研究》文中进行了进一步梳理数学学优生是一个特殊的群体,和同龄人相比,他们表现出能够取得高水平成就的潜能,他们是数学学科中的佼佼者,是普通学生在数学学习中效仿的榜样。而数学学优生的数学学习策略是其“学优”的重要原因,因此了解和研究数学学优生的学习策略就显得尤为重要。本文根据查阅文献、访问专家的过程,对数学学习策略和数学学优生的概念进行界定,根据概念界定并结合任课教师的意见,在沈阳市某中学选择了五位三种不同类型的数学学优生作为研究对象,根据迈克卡等人对学习策略结构的理论,将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三个维度,对五位数学学优生采用访谈调查法和课堂观察法,研究其学习策略在“复述策略、精加工策略、组织策略、计划策略、监控策略、反思调节策略、时间管理策略、环境管理策略、心境管理策略、求助策略”十个子维度的异同,归纳整理出具体的有效学习策略,供其他学生参考。并针对个别数学学优生的学习策略完善提出三点建议。研究发现数学学优生的学习策略有很多共性,从认知策略维度、元认知策略维度和资源管理策略维度三个方面进行整理,提出了五条具体的有效学习策略:在识记数学概念时,运用多种形式进行复述;善于整理错题,发现新旧知识的联系;实时自我监控及反思;合理利用时间进行数学学习,提高学习效率;保持心态平和,及时求助。针对个别数学学优生学习策略的不足,提出三点完善建议:制定明确的数学学习计划;归纳数学知识及题型;提高自主学习能力。
孙可心[10]（2020）在《新兴低规约性祝颂语及其留学生习得研究》文中研究指明在日常的互动交际中,祝颂语是一种使用频率较高的礼仪语言,作为一种形式、功能都在不断丰富的语言形式,祝颂语在现代汉语中具有重要的研究价值。但目前为止,对于祝颂语的研究还未形成全面的研究成果,学界普遍忽视了对于不符合祝颂语典型特征的新兴低规约性祝颂语的研究。本文首先从汉语本体研究入手,对新兴低规约性祝颂语进行界定与描写,而后从对外汉语教学角度出发,探讨了留学生的习得情况,针对习得现状提出相应的低规约性祝颂语学习策略。论文包括六个部分,每个部分内容如下:第一章为绪论。介绍了本文的选题缘起和研究意义,界定了新兴低规约性祝颂语也就是研究对象的范围,对相关文献及现状进行了梳理与总结,概括了主要研究方法。第二章是关于新兴低规约性祝颂语的本体研究,主要探讨其特点和功能,对研究对象进行了细致的描述和分析。我们结合日常交际中的真实语料,讨论了新兴低规约性祝颂语在适用语境、语言形式、祝颂对象、祝颂内容、交际意图等方面的特点,总结了研究对象特殊的语用功能。第三章主要探析了低规约性祝颂语的产生原因。在对新兴低规约性祝颂语的特点和功能有了基本认知后,我们从语言自身、主观认知、语境因素和语用策略几个方面入手,具体、全面阐述了研究对象的产生成因。第四章对新兴低规约性祝颂语的留学生习得情况进行了考察分析。我们以调查问卷为主、辅以访谈法的研究方法,分别考察了留学生对于低规约性祝颂语在语法、语义、语用功能、策略的理解和使用情况,对调查、访谈结果进行了定量与定性结合的讨论分析,探讨了影响习得的具体因素。第五章为针对新兴低规约性祝颂语习得情况进行的学习策略研究,为留学生的低规约性祝颂语学习提出了一些切实可行的建议。最后是结论部分。主要总结了本文的主要观点以及不足之处。
二、认知策略迁移的理论探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、认知策略迁移的理论探析（论文提纲范文）
（1）高一学生“离子反应”学习认知障碍调查与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 离子反应教学研究现状 |
| 1.2.2 国外关于认知障碍的研究 |
| 1.2.3 国内关于认知障碍与学科学习的研究 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 1.4 研究的问题及方法 |
| 2 概念界定 |
| 2.1 认知 |
| 2.2 认知障碍 |
| 3 理论依据 |
| 3.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 3.2 加涅的学习结果分类理论 |
| 4 高一学生“离子反应”认知障碍调查过程 |
| 4.1 问卷编制 |
| 4.2 问卷信度、效度检验 |
| 4.3 问卷调查结果统计 |
| 4.3.1 言语信息障碍调查结果 |
| 4.3.2 智慧技能障碍调查结果 |
| 4.3.3 认知策略障碍调查结果 |
| 5 高一学生“离子反应”认知障碍成因分析 |
| 5.1 言语信息障碍访谈分析 |
| 5.2 智慧技能障碍访谈分析 |
| 5.3 认知策略障碍访谈分析 |
| 5.4 认知障碍成因分析 |
| 6 教学建议与研究结论 |
| 6.1 教学建议 |
| 6.2 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 离子反应学习认知障碍调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外关于“元认知与阅读”的研究 |
| 1.3.2 国内关于“元认知与语文阅读”的研究 |
| 1.3.3 关于“名着阅读”的研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例分析法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 深度访谈法 |
| 2 概念界定与价值分析 |
| 2.1 元认知概论 |
| 2.1.1 元认知 |
| 2.1.2 元认知策略 |
| 2.2 名着阅读 |
| 2.2.1 含义 |
| 2.2.2 名着阅读与整本书阅读 |
| 2.2.3 名着阅读与课外阅读 |
| 2.3 七年级名着阅读指导 |
| 2.3.1 七年级学生的特点 |
| 2.3.2 七年级指导的侧重 |
| 2.4 元认知策略指导名着阅读的价值 |
| 2.4.1 促进自主阅读能力,提升思维品质 |
| 2.4.2 改变传统片段精讲,优化语文课程 |
| 3 七年级名着阅读现状 |
| 3.1 教师指导的现状 |
| 3.2 学生阅读的现状 |
| 3.3 七年级名着阅读中元认知策略使用的现状 |
| 3.3.1 方案设计 |
| 3.3.2 结果分析 |
| 4 基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式建构 |
| 4.1 示范性指导 |
| 4.1.1 教授元认知知识 |
| 4.1.2 提供训练流程图 |
| 4.2 指导读前计划 |
| 4.2.1 整体目标,预计结果 |
| 4.2.2 细化计划,选择策略 |
| 4.2.3 预设问题,分析任务 |
| 4.3 指导读中监控 |
| 4.3.1 注意力监控 |
| 4.3.2 理解监控 |
| 4.3.3 调节监控 |
| 4.4 指导读后反思评价 |
| 4.4.1 计划执行情况 |
| 4.4.2 过程调控能力 |
| 4.4.3 结果理解程度 |
| 5 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验 |
| 5.1 基于元认知策略的《骆驼祥子》阅读指导 |
| 5.1.1 读前指导:明确目标,计划先行 |
| 5.1.2 读时指导:教授策略,监控理解 |
| 5.1.3 读后指导:反思评价,总结提升 |
| 5.2 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验效果 |
| 5.2.1 访谈评估 |
| 5.2.2 成绩对比 |
| 5.2.3 试验评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）深度学习视域下小学语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革对语文教学提出了新的要求 |
| 1.1.2 培养学生语文学科核心素养的需要 |
| 1.1.3 小学语文阅读教学自身发展的需要 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 调查法 |
| 1.3.3 案例分析法 |
| 1.4 论文的主要内容 |
| 第2章 研究概述 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 文献来源及数据整理 |
| 2.1.2 深度学习的国内外研究现状 |
| 2.1.3 小学语文阅读教学的国内外研究现状 |
| 2.1.4 小学语文阅读教学与深度学习的相关研究 |
| 2.1.5 研究述评 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 深度学习 |
| 2.2.2 小学语文阅读教学 |
| 2.2.3 深度阅读 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 深度学习理论 |
| 2.3.2 罗杰斯的有意义学习 |
| 2.3.3 文本互涉理论 |
| 第3章 深度学习视域下小学语文阅读教学现状调查 |
| 3.1 调查框架设计 |
| 3.2 调查设计与实施 |
| 3.2.1 调查研究的目的与对象 |
| 3.2.2 调查问卷的编制与实施 |
| 3.2.3 访谈设计与实施 |
| 3.3 问卷调查结果与分析 |
| 3.3.1 样本的分布情况 |
| 3.3.2 认知领域调查结果与分析 |
| 3.3.3 人际领域调查结果与分析 |
| 3.3.4 个人领域调查结果与分析 |
| 3.3.5 教师认知和行为的交叉分析 |
| 3.3.6 小结 |
| 3.4 访谈结果分析 |
| 3.5 教学案例分析 |
| 3.5.1 《牛郎织女(二)》教学案例分析 |
| 3.5.2 《太阳》教学案例分析 |
| 3.5.3 案例小结 |
| 第4章 深度学习视域下小学语文阅读教学存在问题及对策建议 |
| 4.1 存在的问题 |
| 4.1.1 教师对深度学习缺乏认识 |
| 4.1.2 学生自主阅读和合作阅读的效果差 |
| 4.1.3 教师不能有效引导学生高投入地阅读学习 |
| 4.1.4 教师对学生认知能力的培养有待提高 |
| 4.2 成因分析 |
| 4.2.1 学校对教师缺乏深度学习理论的培训 |
| 4.2.2 教师的教育理念有待更新 |
| 4.2.3 学生自主学习的内在动机不足 |
| 4.3 对策建议 |
| 4.3.1 教师要更新教育理念,养成良好的综合素质 |
| 4.3.2 尊重学生的主体地位,提高自主阅读和合作阅读的效果 |
| 4.3.3 激发学生的积极情感,促使学生全身心投入阅读学习 |
| 4.3.4 加强学生认知能力的培养,改变思维浅表化的现象 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:深度学习视域下小学语文阅读教学研究调查问卷 |
| 附录B:教师访谈提纲 |
| 附录C:案例分析框架 |
| 致谢 |
（4）初中生“溶液”认知障碍的探查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 改善学生的学习效果 |
| 1.1.2 为化学教师解决学生“溶液”认知障碍提供新思路 |
| 1.1.3 丰富学科认知障碍的内容 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知障碍的研究现状 |
| 1.2.2 关于“溶液”的研究现状 |
| 1.3 研究问题的确定与研究思路 |
| 1.3.1 研究问题的确定 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 认知障碍 |
| 2.1.2 “溶液”认知障碍 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2.2 布鲁姆的认知领域目标分类学 |
| 2.3 “溶液”教学内容分析 |
| 2.3.1 课标对“溶液”的要求 |
| 2.3.2 教科书中“溶液”内容的编写 |
| 3 研究过程 |
| 3.1 问卷的编制 |
| 3.2 问卷的信效度检验 |
| 3.2.1 信度检验 |
| 3.2.2 效度检验 |
| 3.3 问卷的发放与回收 |
| 3.4 问卷的数据处理 |
| 4 初中生“溶液”认知障碍调查研究结果及分析 |
| 4.1 “溶液”认知障碍程度的划分标准 |
| 4.2 “溶液”认知障碍整体情况统计及分析 |
| 4.3 “溶液”认知障碍各维度统计分析 |
| 4.3.1 言语信息维度 |
| 4.3.2 智慧技能维度 |
| 4.3.3 认知策略维度 |
| 4.4 “溶液”认知障碍的差异性分析 |
| 4.4.1 不同类型学校学生认知障碍各维度差异性分析 |
| 4.4.2 不同性别学生认知障碍各维度差异性分析 |
| 4.5 “溶液”认知障碍的调查结论 |
| 5 初中生“溶液”认知障碍的成因分析 |
| 5.1 认知障碍的成因统计 |
| 5.1.1 言语信息障碍成因统计 |
| 5.1.2 智慧技能障碍成因统计 |
| 5.1.3 认知策略障碍成因统计 |
| 5.2 教师访谈结果分析 |
| 5.3 认知障碍的成因分析 |
| 5.3.1 溶液知识特殊性的影响 |
| 5.3.2 初中学生的思维和认知水平的影响 |
| 5.3.3 教师教学的影响 |
| 5.3.4 惯性思维的影响 |
| 5.3.5 其他学科知识的影响 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 运用思维导图,解决学生的辨析障碍 |
| 6.2.2 活用教材内容,解决学生的宏微转化障碍 |
| 6.2.3 从不同视角解读图像的化学含义,解决学生的曲线分析障碍 |
| 6.2.4 提高化学思维能力的培养,解决学生的认知策略障碍 |
| 7 反思与展望 |
| 7.1 研究反思 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 认知结构概述 |
| 一、认知结构的内涵及构成要素 |
| (一)认知结构的内涵 |
| (二)认知结构的构成要素 |
| 二、认知结构的影响因素 |
| (一)语言 |
| (二)民族心理 |
| (三)成长经历 |
| (四)社会交往 |
| 三、认知结构的主要特征 |
| (一)认知结构具有稳定性 |
| (二)认知结构具有开放性 |
| (三)认知结构具有建构性 |
| (四)认知结构具有整体性 |
| (五)认知结构具有可激活性 |
| 四、认知结构的经典理论 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
| (三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
| (四)加涅的信息加工学习理论 |
| 第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
| 二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| (一)何为逻辑起点 |
| (二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| 三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
| (一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
| (二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
| (三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
| 四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
| (一)自我认知 |
| (二)大学生的自我认知 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
| (四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
| 五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)影响学习迁移的因素 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
| 第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
| 一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
| (一)孔子的君子人格说 |
| (二)孟子的道德人格说 |
| (三)王阳明的“致良知”说 |
| 二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
| (一)柏拉图的理念论 |
| (二)笛卡尔的天赋观念论 |
| (三)康德的“图式说” |
| (四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
| (一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
| (二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
| (三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
| 第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
| 二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
| (五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
| (一)从社会层面分析 |
| (二)从学校层面分析 |
| (三)从家庭层面分析 |
| (四)从大学生自身层面分析 |
| 第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
| 一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
| (一)动态性与稳定性相统一 |
| (二)系统性与灵活性相统一 |
| (三)合规律性与合目的性相统一 |
| (四)精准供给与有效需求相统一 |
| 二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
| (一)加强知识联结、优化认知结构 |
| (二)培养“元认知”、调控认知结构 |
| (三)减少认知失调、完善认知结构 |
| (四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
| (五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
| 三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
| (一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
| (二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
| (三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
| (四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
| 四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
| (一)优化思想政治教育外部环境 |
| (二)优化思想政治教育内部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊报纸 |
| 3.学位论文 |
| 4.电子文献 |
| 5.外文文献 |
| 附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
| 后记 |
（6）高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 程序性知识教学顺应《考纲》能力测评要求 |
| 1.1.2 笔者从教多年的观察与反思 |
| 1.2 程序性知识教学策略研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.概念界定与理论基础 |
| 2.1 化学程序性知识概述 |
| 2.1.1 程序性知识的内涵 |
| 2.1.2 化学程序性知识的分类 |
| 2.1.3 化学程序性知识的表征方式 |
| 2.1.4 化学程序性知识的学习过程 |
| 2.2 化学教学策略 |
| 2.2.1 教学策略 |
| 2.2.2 化学教学策略 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 课程要求 |
| 2.3.2 学习理论 |
| 2.3.3 教学理论 |
| 3.高中化学程序性知识教、学现状调查与分析 |
| 3.1 学生程序性知识学习现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.2 问卷数据分析 |
| 3.1.3 调查结论 |
| 3.2 教师教学访谈及分析 |
| 3.2.1 访谈提纲 |
| 3.2.2 访谈结果分析 |
| 3.3 课堂教学观摩与分析 |
| 3.4 小结与思考 |
| 4.高中化学程序性知识教学策略分析 |
| 4.1 程序性知识陈述化阶段教学策略 |
| 4.1.1 促进注意与预期教学策略 |
| 4.1.2 促进激活原有知识策略 |
| 4.1.3 促进选择性知觉策略 |
| 4.1.4 促进新知识进入命题网络策略 |
| 4.2 程序性知识程序化阶段教学策略 |
| 4.2.1 加强模式识别策略 |
| 4.2.2 反复练习策略 |
| 4.2.3 反馈与调整策略 |
| 4.3 程序性知识自动化阶段教学策略 |
| 4.3.1 典例与变式练习策略 |
| 4.3.2 生活情景应用策略 |
| 4.3.3 陌生新情景应用策略 |
| 5.程序性知识教学策略实践研究及效果评价 |
| 5.1 教学实践研究方案 |
| 5.1.1 教学实践的目的 |
| 5.1.2 教学实践的时间 |
| 5.1.3 教学实践的对象 |
| 5.1.4 教学实践的内容 |
| 5.1.5 教学实践的变量分析 |
| 5.1.6 教学实践的步骤 |
| 5.2 化学程序性知识教学策略案例设计 |
| 5.2.1 化学原理应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.2 化学规则应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.3 化学实验技能型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.3 化学程序性知识教学策略实践结果分析 |
| 5.3.1 化学原理应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.2 化学规则应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.3 化学实验技能型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 6.结论与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
（7）高中生思维风格与英语阅读中认知策略的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 认知风格理论 |
| 2.1.2 信息加工理论 |
| 2.1.3 图式理论 |
| 2.2 思维风格研究 |
| 2.2.1 思维风格概念界定 |
| 2.2.2 思维风格的分类 |
| 2.2.3 国内外思维风格的研究现状 |
| 2.3 认知策略研究 |
| 2.3.1 认知策略概念界定 |
| 2.3.2 认知策略分类 |
| 2.3.3 国内外有关英语阅读中认知策略研究现状 |
| 2.4 思维风格与英语阅读中认知策略使用相关性研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 访谈提纲 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 问卷调查过程 |
| 3.4.2 访谈过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 问卷调查结果与讨论 |
| 4.1.1 高中生思维风格总体讨论及各维度讨论 |
| 4.1.2 高中生英语阅读中认知策略的总体讨论和各维度讨论 |
| 4.1.3 高中生思维风格与英语阅读中认知策略使用相关性讨论 |
| 4.1.4 思维风格与英语阅读中认知策略的回归分析 |
| 4.2 访谈结果与讨论 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（8）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）初中数学学优生学习策略个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)数学学习策略的相关文献综述 |
| (二)数学学优生的相关文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)数学学习策略 |
| (二)数学学优生 |
| 二、理论基础 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)数学学习与元认知 |
| (三)迈克卡关于学习策略结构的理论 |
| 第三章 数学学优生学习策略研究过程 |
| 一、研究对象的选择 |
| (一)选择原则 |
| (二)研究对象的基本信息 |
| 二、访谈调查研究 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈实施与分析 |
| 三、课堂观察研究 |
| (一)课堂观察设计 |
| (二)课堂观察实施与分析 |
| 第四章 五名数学学优生学习策略的分析 |
| 一、个案A:学习策略分析 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)课堂观察分析 |
| 二、个案B:学习策略分析 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)课堂观察结果分析 |
| 三、个案C:学习策略分析 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)课堂观察结果分析 |
| 四、个案D:学习策略分析 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)课堂观察结果分析 |
| 五、个案E:学习策略分析 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)课堂观察结果分析 |
| 六、五名数学学优生的学习策略对比 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)数学学优生学习策略的共性 |
| (二)具体的有效学习策略 |
| (三)对数学学优生学习策略完善的建议 |
| 二、本研究的不足和进一步可研究的问题 |
| (一)研究的不足 |
| (二)进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察表 |
| 附录三 A同学的访谈记录 |
| 附录四 B同学的访谈记录 |
| 附录五 C同学的访谈记录 |
| 附录六 D同学的访谈记录 |
| 附录七 E同学的访谈记录 |
| 致谢 |
| 个人情况简介 |
（10）新兴低规约性祝颂语及其留学生习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘起与研究意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究现状 |
| (一)祝颂语的本体研究 |
| (二)祝颂语的对外汉语研究 |
| (三)总结 |
| 四、研究方法 |
| (一)定量与定性相结合 |
| (二)描写和解释相结合 |
| (三)问卷与访谈相结合 |
| 注释 |
| 第二章 新兴低规约性祝颂语的特点及功能 |
| 一、新兴低规约性祝颂语的特点 |
| (一)适用语境网络化 |
| (二)语言形式丰富多变 |
| (三)祝颂对象、内容泛化 |
| (四)交际意图多样化 |
| (五)主观化及主观性增强 |
| (六)祝颂功能虚化或偏离 |
| 二、新兴低规约性祝颂语的语用功能 |
| (一)礼貌交际功能 |
| (二)委婉含蓄功能 |
| (三)凸显焦点功能 |
| 注释 |
| 第三章 低规约性祝颂语产生成因探析 |
| 一、语言自身因素 |
| (一)词义演变 |
| (二)经济性原则 |
| 二、主观认知因素 |
| (一)关联原则 |
| (二)仿拟思维 |
| (三)隐喻、转喻思维 |
| 三、语境因素 |
| (一)社会文化语境 |
| (二)客观主体语境 |
| 四、语用策略因素 |
| (一)直接语用策略 |
| (二)间接语用策略 |
| 注释 |
| 第四章 低规约性祝颂语留学生习得情况考察分析 |
| 一、基于问卷的习得情况考察 |
| (一)调查问卷设计 |
| (二)调查结果分析 |
| 二、基于访谈的习得情况考察 |
| (一)访谈设计 |
| (二)语用策略掌握情况 |
| (三)学习策略使用情况 |
| 三、习得情况的总结与分析 |
| (一)总体习得水平 |
| (二)影响习得的因素 |
| 注释 |
| 第五章 新兴低规约性祝颂语的学习策略研究 |
| 一、直接策略研究 |
| (一)记忆策略 |
| (二)认知策略 |
| (三)补偿策略 |
| 二、间接策略 |
| (一)元认知策略 |
| (二)情感策略 |
| (三)社交策略 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、认知策略迁移的理论探析（论文参考文献）
- [1]高一学生“离子反应”学习认知障碍调查与分析[D]. 何楚灵. 南宁师范大学, 2021(02)
- [2]基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究[D]. 何云霄. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]深度学习视域下小学语文阅读教学研究[D]. 孙悦. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]初中生“溶液”认知障碍的探查研究[D]. 刘兰. 河北师范大学, 2021(09)
- [5]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例[D]. 陈茜. 西南大学, 2020(05)
- [7]高中生思维风格与英语阅读中认知策略的相关性研究[D]. 李道双. 淮北师范大学, 2020(12)
- [8]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [9]初中数学学优生学习策略个案研究[D]. 冯爽. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [10]新兴低规约性祝颂语及其留学生习得研究[D]. 孙可心. 哈尔滨师范大学, 2020(01)