一、大学物理定性测验题与学生的学习方式（论文文献综述）
吴王杰,杨军,吴方平,廉莲[1]（2021）在《疫情期间大学物理课程在线教学实践研究》文中研究说明疫情期间针对大学物理在线教学平台工具、教学资源和教学活动开展了实践研究。通过将各种在线教学系统平台和工具进行有机融合,实现了简单易用、具有真实情境的在线课堂;创建同步大学物理SPOC和与之关联的慕课堂;利用直播在线课堂、同步SPOC和慕课堂实现在线混合式教学;利用慕课堂汇总各个在线平台的学习数据,形成学生在线学习评价策略。
李星,林丽[2]（2021）在《建筑类高校公共基础课“金课”建设的实践和思考》文中研究指明在新时代进行教学改革的主流趋势是打造"金课",摒弃"水课"。本文首先介绍了"金课"与"SPOC",然后阐述了基于"SPOC"配合多种现代化教学手段打造公共基础课"金课"的教学改革实践,最后提出了在"金课"建设过程中的体会和思考,以利于相互启发和共同提高。
胡帅[3]（2021）在《初中物理实验操作能力评价量表的开发与应用研究》文中认为《全日制义务教育物理课程标准》倡导“立足过程,促进发展”的学生评价,实现评价的诊断、激励功能,达到以评促发展的目的。在政策的引导下,课堂教学逐渐从“重知识”向“重能力”的目标过渡,为学生的终生发展奠定基础。实验操作能力是学生必备的能力之一,但目前我国有关其评价方式的相关研究却存在一定不足。基于以上分析,本研究选取处于实验操作能力重要培养阶段的初中生为研究对象,充实实验操作能力的相关理论并构建科学的实验操作能力评价量表。量表的主要构建过程如下:首先通过半结构化访谈一线物理教学工作者的方式,基于“扎根理论”对采访对象的语言信息进行三级编码,寻找可作为评价实验操作能力的具体指标;其次利用德尔菲法（Delphi法）,将量表中所有的评价指标咨询业内的16名专家,在此过程中,对部分指标进行修改,直至专家意见趋于一致,构建更科学的初中物理实验操作能力评价量表;在质性研究的基础上,运用量表对初二、初三年级共计404个样本进行数据实测,基于数据对量表进行信度分析和效度分析。对一线物理教学工作者的访谈和相关专家的询函保证该量表的内容效度,探索性因子分析和验证性因子分析相结合的方式保证该量表的结构效度,确定最终版本的初中物理实验操作能力评价量表。利用层次分析法确定各项评价指标的权重,参考国外较为权威的CLASS课堂评估系统的赋分标准作出此量表的赋分标准及使用规则。最后依据此量表对某一初二班级学生的实验操作能力情况进行调查,分析该班级整体实验操作能力现状、同一班级中男女生实验操作能力差异、某一学生在实验操作能力不同维度下的得分差异。结合物理学科自身特点并严格依据心理学构建评价工具的科学方法,不仅充实了相关研究理论而且构建了具有良好信度和效度的初中物理实验操作能力评价量表。并以桂林市某中学一初二班级学生为样本,举例了该评价量表的使用方法。研究发现该群体学生的实验操作能力处于中等水平,且能力水平差异较大,出现了两极分化的现象;不同性别学生的实验操作能力在整体能力水平上不存在明显的性别差异,但是在具体维度上有水平高低之分。以上研究结果均可为中学一线教师的使用提供参考,推动基础教育的发展。
刘波[4]（2021）在《同伴教学法在高中物理教学中应用的行动研究》文中指出基础教育改革以来,我国中学教育更加注重发展学生的核心素养,提高学生的综合素质,为了落实这些要求,教师也需要不断更新教育理念,接受多样化的教学方式。同伴教学法是由哈佛大学埃里克·马祖尔（Eric Mazur）教授创立,它是一种将以往的教学模式转变为以问题为基础的同伴间合作互助的创新模式。然而,目前针对同伴教学法在我国高中物理课堂中推行所面临的困难提出应对措施的研究却较少,因此,本研究旨在高中物理课堂教学中应用同伴教学法,完善其在高中物理教学中的应用,为广大教育工作者提供参考。本文主要采用行动研究的方法,发现同伴教学法在高中物理教学中实施将面临的困难,提出改进措施并运用于实践,检测其效果,为同伴教学法在高中物理教学中的实施提供教学参考。除此之外,本研究还采用其他研究方法进行辅助,理论层面,利用文献研究法对同伴教学法操作流程、所涉及的阅读小测验、概念测试题和反馈工具、国内外研究现状及其相关理论基础进行阐述;实践层面,将同伴教学法运用于高中物理课堂,在实践后采用问卷调查法和访谈法对学生与教师的态度进行调查,使用Microsoft Excel和SPSS20.0对师生反馈的数据进行分析处理,完成同伴教学法实施过程中问题的发现、问题的成因分析、应对措施的提出、验证措施的成效的一系列工作。本研究得到以下研究结论:第一,同伴教学法课前预习形式的改进得到了学生和教师的认可;第二,同伴讨论分组方式的改进提升了学生讨论效果;第三,彩色答题卡反馈工具的采用得到了学生的喜爱;第四,思考后反馈环节的取消不会造成消极影响;第五,概念测试题的设计可根据学生常见的误区去选择。最后,同伴教学法在我国中学物理课堂中具有可行性,但一种新教学法的引入必定需要花时间去适应,同伴教学法的有效实施需要教师对整个教学环节投入更多的指导。
刘运航[5]（2020）在《教师课堂话语对高中生“熵”学习的影响研究 ——以课堂专注力为中介变量》文中研究表明教师课堂话语是教师在课堂输出知识的主要载体。基于LCT理论的4个维度及各维度分别对应的语码指标修订《高中教师课堂话语量表》用于测量教师课堂话语特征及资优生对高中化学教师课堂话语认知水平。课堂专注力是指学生将注意力聚焦在教师课堂教学活动上的能力。基于Knudsen提出的课堂专注力成分模型修订《高中化学课堂专注力量表》用于测量学生课堂专注力。《“熵”的概念及应用知识测验》用于测量资优生群体“熵”的学习成果。结构方程模型的建立目的是探究教师课堂话语、学生课堂专注力和学习成果之间的关系。制定的《教师课堂话语与学生课堂专注力访谈提纲》用于对教师课堂话语和学生课堂专注力进行个案访谈、验证模型路径。本研究成果如下:（1）资优生对教师课堂话语的认知水平具有性别和竞赛背景差异。男性被试对符号型、抽象型和理论型话语理解显着优于女性被试。拥有竞赛经历的被试抽象型话语理解能力更强。（2）资优生课堂专注力具有性别和竞赛背景差异。男性被试刺激过滤和竞争选择更占优势。竞赛经历对专注力成分由刺激过滤转化为工作记忆有影响。（3）资优生课堂专注力在教师课堂话语和“熵”的学习成果间具有中介作用。符号型话语可正向影响“熵”的学习成果,抽象型和碎片型话语可负向影响“熵”的学习成果。（4）教师可通过改进课堂话语成分,借助辅助措施,提高学生课堂专注力。
侯雅楠[6]（2020）在《基于Jigsaw的项目式学习在小学信息技术课中的实验研究》文中研究表明随着信息时代的到来,信息技术学科成为培养学生信息素养的重要学科。教育者开始纷纷探索、重视信息技术教学并将新方法用于教学中。其中项目式学习作为培养学生多项能力的学习方法被广泛用于信息技术教学中。这种学习方法主张学生自主合作解决问题,研究证明项目式学习能有效提高学生对信息技术的学习兴趣与学习成绩等方面。然而随着项目式学习的开展,有学者发现项目式学习合作时存在搭顺风车的现象,即在项目开展过程中,差生偏向于依赖成绩好的学生,因此造成成绩好的学生做的比较多而差生做的较少。该问题的存在使得有一部分学生不能完全参与到项目中,相应的能力得不到提升。为了改善项目式学习中的合作问题,本研究通过梳理文献发现Jigsaw作为一种合作学习方法,被众多研究证明其对提高学生合作能力和参与度的有效性。因此本研究在已有研究及对项目式学习与jigsaw模式分析的基础上,以实用主义理论、社会互赖理论和社会建构主义理论为基础,构建了基于Jigsaw的项目式学习模式,同时详细阐述了该模式的具体流程、特征、实施原则及注意事项。之后本研究通过实验的方式在小学信息技术课中验证该模式的有效性,实验中三组采用不同的教学模式为自变量。实验A组为基于Jigsaw的项目式学习模式,实验B组为项目式学习模式,对照C组为传统教学教学模式。最终得出以下结论:1.本研究构建了基于Jigsaw的项目式学习模式,其中在学生合作探究与作品制作时采用建立专家组的形式。将问题或知识进行分块,学生组成专家组进行探讨,深入对问题与知识的理解和学习,巩固知识和运用知识。2.基于Jigsaw的项目式学习模式是适用于小学信息技术课中一种有效的教学模式,能够有效提高学生的合作学习倾向和学习成绩。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究说明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
秦瑾若[8]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中认为当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
陈娜[9]（2019）在《基于智能终端的小学语文课外阅读实践研究》文中研究指明在国家大力倡导学生开展课外阅读,智能终端引领人们阅读方式转变的今天,基于智能终端的阅读已经越来越受学生欢迎!作为课内阅读的拓展和补充,课外阅读要实现其作用,教师还需对学生的课外自主阅读进行整体规划和科学实施。智能终端在小学语文阅读中的运用已不新鲜,有诸多可行的实施措施,但就目前小学生语文课外阅读的整体情况而言,还有诸多的问题亟待改进,比如小学生必要的课外搜集阅读效率低;一线教师受时间和空间的限制,对学生的课外阅读指导不够;对学生的实际阅读水平不够了解等。基于以上问题,发挥智能终端的优势,实施基于智能终端的课外阅读,改善小学生课外阅读现状,解决学生课外阅读难、效率低的问题,加强教师的课外阅读指导,促进教师更好了解学生课外阅读情况。通过梳理智能终端应用于教育及小学语文课外阅读的相关文献,根据观察的实际课堂情况,设计小学语文课外阅读调查问卷,调查分析小学语文课外阅读存在的问题。然后按照行动研究的基本流程,依据相关教学理论设计基于智能终端的小学语文课外阅读,按非连续性文本阅读与连续性文本阅读两条主线,分别开展阅读实践。通过研究主要得出以下结论:（1）基于智能终端的必要非连续性文本阅读,课前以问题引导学生搜集资料,开展探究性学习,并通过智能终端及时分享评价,教师在课中进行提问巩固,学生课后拓展、制作学习作品,经过一体化的实时学习运用,帮助学生提高课外搜集阅读的效率,可提高课堂问题回答的有效性。（2）基于智能终端的连续性文本阅读,以闯关方式推送阅读主题,尊重学生的学习差异,引导学生规划每日的阅读量,提高学生自主阅读的效率;在阅读目标的基础上,规划基于智能终端的课外阅读,以具体可行的方式落实阅读学习分享,以便教师更好的了解学生课外阅读情况;组建阅读兴趣小组,通过分组阅读的方式形成阅读竞赛意识,提高学生参与的积极性;将多主体学习评价贯穿阅读学习活动始终,并结合形成性评价、终结性评级、定量评价与定性评价的方式,通过全面评价促进学生阅读能力的提升;此外,教师还需在有限的课堂时间内适时开展阅读三课,及时解决课外阅读存在的问题,引导学生阅读。基于智能终端的连续性文本阅读,能激发学生的阅读兴趣,培养良好的阅读习惯,能突破教师对学生的课外阅读指导困境,提高学生的课外阅读能力。
肖潇雨[10]（2019）在《高中生电学概念学习的心智模型研究》文中研究指明心智模型是一套内隐的认知结构方式,能够影响个体看待事件的角度。物理学作为自然科学领域的一门基础学科,其较强的逻辑性和物理本质的隐蔽性使得学生在认识物理现象和解决物理问题时会产生各种困难。获取学生学习过程的多维度信息对于揭示物理学习的认知规律、准确破解学生的疑难等具有重要作用。因此,极有必要对高中生物理学习的心智模型展开深入细致的研究。首先,本文采用文献研究法确定出研究工具与方法。然后,对武汉市三所中学的383位高中生进行问卷调查,并根据目标抽样法从中选出8位对象进行个案访谈。在此基础上,使用SPSS 22.0软件对问卷结果进行数据分析并划分出本研究中心智模型的三种水平,并结合个案访谈对象的语言、公式、图画草稿等外部表征信息,描摹出不同水平学生群体在推理中关于电学具体概念的心智模型内容。最后,以各水平学生代表的电学概念图为基础,辅以其关于电学核心概念间相互关系的认知,使用概念图对三水平高中生对应心智模型进行图像表征。本研究探查出高中生关于电学概念学习的30种学习困难、47种相异构想和36种心智模型的具体内容,并得出以下主要结论:1.高中生电学概念的心智模型具有情境性、多元性、综合性、动态生成性、不稳定性、片面性和差异性等特点。同时,高中生心智模型中关于电学概念体系的表征与建构过程具有中心化、网络化、发散与集中对立统一的特点。2.高中生电学概念心智模型的一致性程度影响其关于电学概念的理解水平。学生关于特定电学概念的心智模型在不同情境中的一致性程度越低（高）,其关于相同概念的心智模型数量越多（少）,其关于电学学习的综合理解水平越低（高）。3.高中生电学概念心智模型的结构化程度影响其关于电学概念的理解水平。学生心智模型的内容与组织结构是造成理解水平差异的重要原因,其概念内容越丰富、概念的结构化程度越高、层级结构越精细、表征方式越多元,对应的电学概念理解水平也越高。4.不同水平的高中生具有不同的学习态度。学生的理解水平越高,则主动解决问题的意愿越强烈。5.不同水平的高中生具有不同的认知视角。学生的理解水平越高（低）,更倾向于从更广阔（局部）的视域分析问题。最后,本文对高中物理教学提出如下建议:1.提高心智模型的一致性程度。注意教学语言,加强概念辨析,重视情境对心智模型的建构作用。2.从扩展体量与意义建构来提高心智模型的结构化程度。从横向与纵向扩展教学视域,提倡多重表征以促进结构化类比。3.建构更为科学的心智模型,扩展认知视角与提升推理自信。
二、大学物理定性测验题与学生的学习方式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学物理定性测验题与学生的学习方式（论文提纲范文）
（1）疫情期间大学物理课程在线教学实践研究（论文提纲范文）
| 1 运用软件技术构建真实情境的在线直播课堂 |
| 1.1 选择适用的直播平台 |
| 1.2 选取适用的辅助软件技术 |
| 1.3 构建具有真实情境的直播课堂 |
| 1.4 让直播课堂灵动起来 |
| 2 建设大学物理SPOC和关联慕课堂 |
| 3 创建完全线上的混合式教学 |
| 4 结语 |
（2）建筑类高校公共基础课“金课”建设的实践和思考（论文提纲范文）
| 一、“金课”与在线教学 |
| (一)“金课”的含义 |
| 1.“金课”的由来。 |
| 2.“金课”的内涵。 |
| (二)在线教学与异步SPOC |
| 1.在线教学需要关注几个问题。 |
| 2.异步SPOC与在线教学相融合的教学模式。 |
| 二、公共基础课基于异步SPOC开展“金课”建设的实践 |
| (一)雨课堂直播的教学方案设计 |
| (二)SPOC在线课程和慕课堂的实践 |
| 1.异步SPOC的应用。 |
| 2.慕课堂在线教学的实施。 |
| (三)其他网络信息工具的应用 |
| 1.创建QQ班级群。 |
| 2.易班平台的建设。 |
| (四)“金课”两性一度建设的措施 |
| 1.增加课堂演示实验。 |
| 2.培育学生创新创业能力。 |
| 3.指导物理实验竞赛。 |
| 三、公共基础课“金课”建设的思考 |
| (一)公共基础课“金课”建设是循序渐进的过程 |
| (二)建设“金课”需要充分发挥教师的主观能动性 |
| (三)融入了课程思政，才能使“金课”“锦上添花” |
（3）初中物理实验操作能力评价量表的开发与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景 |
| 1.实验操作能力的重要性 |
| 2.评价实验操作能力的必要性 |
| 3.构建初中物理实验操作能力评价量表的可行性 |
| (二)研究现状分析 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、理论研究 |
| (一)理论基础 |
| 1.能力理论基础 |
| 2.布鲁姆教育目标分类学 |
| 3.观察理论 |
| (二)概念界定 |
| 1.物理实验 |
| 2.物理实验能力 |
| 3.物理实验操作能力 |
| 三、初中物理实验操作能力评价量表的设计与开发 |
| (一)初中物理实验操作能力评价量表设计原则 |
| (二)初中物理实验操作能力评价量表的初步构建 |
| 1.研究方法:扎根理论 |
| 2.访谈设计 |
| 3.访谈样本选取 |
| 4.资料采集 |
| 5.资料分析 |
| (三)初中物理实验操作能力评价量表的初步完善 |
| 1.研究方法:德尔菲专家咨询法 |
| 2.确定专家咨询表 |
| 3.确定专家人数 |
| 4.调查实施 |
| 5.数据分析 |
| 四、初中物理实验操作能力评价量表的检验与修正 |
| (一)编制问卷 |
| (二)问卷的试测与修正 |
| (三)正式施测 |
| 1.施测对象 |
| 2.数据采集 |
| (四)初中物理实验操作能力评价量表的科学性分析 |
| 1.信度 |
| 2.效度 |
| (1)内容效度 |
| (2)结构效度 |
| (五)确定初中物理实验操作能力评价量表最终结构 |
| 五、初中物理实验操作能力评价量表的使用 |
| (一)建立权重 |
| (二)评分标准 |
| (三)计分方式 |
| (四)应用举例 |
| 1.选取案例实验 |
| 2.设计案例实验 |
| 3.录制学生操作案例实验并评分 |
| 4.应用举例 |
| (1)实验操作能力现状分析 |
| (2)实验操作能力性别差异分析 |
| (3)实验操作能力个案分析 |
| 六、研究总结 |
| (一)研究成果 |
| (二)不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录一:构建初中物理实验操作能力评价量表教师质性访谈提纲 |
| 附录二:构建初中物理实验操作能力评价量表开放式问卷 |
| 附录三:初中物理实验操作能力评价量表——专家咨询表(第一版) |
| 附录四:初中物理实验操作能力评价量表——专家咨询表(第二版) |
| 附录五:初中生物理实验操作能力调查问卷 |
| 附录六:初中物理实验操作能力评价单 |
| 附录七 :探究凸透镜成像的规律实验操作指导单 |
| 附录八:探索性因子分析数据 |
| 致谢 |
（4）同伴教学法在高中物理教学中应用的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 同伴教学法 |
| 2.1.2 行动研究 |
| 2.2 同伴教学法国内外文献综述 |
| 2.2.1 国外研究综述 |
| 2.2.2 国内研究综述 |
| 2.2.3 国内外研究综合评述 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 掌握学习理论 |
| 2.3.3 最近发展区理论 |
| 3 同伴教学法在高中物理教学中的行动研究设计与过程 |
| 3.1 行动研究设计 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 行动方案 |
| 3.1.4 研究方法 |
| 3.2 第一轮行动研究过程及反馈 |
| 3.2.1 行动目的 |
| 3.2.2 行动实施 |
| 3.2.3 结果分析 |
| 3.2.4 存在问题 |
| 3.3 第二轮行动研究过程及反馈 |
| 3.3.1 行动目的 |
| 3.3.2 行动实施 |
| 3.3.3 结果分析 |
| 3.3.4 改进效果 |
| 4 同伴教学法在高中物理教学中的行动研究结果与讨论 |
| 4.1 存在的主要问题及问题成因 |
| 4.1.1 课前预习效果欠佳 |
| 4.1.2 课上同伴讨论效果欠佳 |
| 4.1.3 课外其他因素影响 |
| 4.2 应对问题的教学建议 |
| 4.2.1 对同伴教学法树立正确认识 |
| 4.2.2 改进同伴教学法的操作步骤 |
| 4.2.3 完善同伴教学法的指导机制 |
| 5 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A《重力基本相互作用》预习内容 |
| 附录 B《重力基本相互作用》教学设计 |
| 附录 C《牛顿第一定律》预习内容 |
| 附录 D《牛顿第一定律》教学设计 |
| 附录 E 学生调查问卷(前测) |
| 附录 F 学生调查问卷(后测) |
| 附录 G 彩色答题卡正反面 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（5）教师课堂话语对高中生“熵”学习的影响研究 ——以课堂专注力为中介变量（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究综述 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 教师课堂话语的相关研究 |
| 1.2.2 课堂专注力的相关研究 |
| 1.2.3 教师课堂话语、课堂专注力与学习成果的关系研究 |
| 1.2.4 熵的概念与课堂教学研究 |
| 1.2.5 文献研究小结 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 研究方案 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.4 研究流程 |
| 3 资优生高中化学教师课堂话语调查研究 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 课堂话语概况 |
| 3.3 研究过程与方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 量表建构流程 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 研究工具质量检验 |
| 3.4.2 资优生高中化学教师课堂话语特征及话语认知水平 |
| 3.5 分析与讨论 |
| 3.6 小结 |
| 4 资优生高中化学课堂专注力调查研究 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究过程与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.2.3 实施测量 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 研究工具质量检验 |
| 4.3.2 高中化学课堂专注力特征 |
| 4.4 分析与讨论 |
| 4.5 小结 |
| 5 教师课堂话语、学生课堂专注力与“熵”的学习关系研究 |
| 5.1 研究问题 |
| 5.2 研究过程与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 实施测量 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 研究工具的质量检验 |
| 5.3.2 教师课堂话语、学生课堂专注力与“熵”的学习成果关系 |
| 5.4 分析与讨论 |
| 5.5 小结 |
| 6 教师课堂话语与学生课堂专注力访谈研究 |
| 6.1 研究问题 |
| 6.2 研究过程与方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.2.3 访谈实施 |
| 6.3 学生视角的访谈成果 |
| 6.3.1 “熵”的知识话语认知深度探析 |
| 6.3.2 学生课堂专注力探究 |
| 6.4 教师视角的访谈成果 |
| 6.4.1 “熵”的知识话语建构与改进 |
| 6.4.2 课堂专注力的反思与提升 |
| 6.5 小结 |
| 7 结论 |
| 7.1 研究工具的编制 |
| 7.2 研究结论 |
| 7.3 研究总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中课堂教师话语量表 |
| 附录2 高中化学课堂专注力量表 |
| 附录3 “熵”的概念及应用知识测验 |
| 附录4 教师课堂话语与资优生课堂专注力访谈提纲 |
| 附录5 资优生“熵”的概念及应用教学设计 |
| 致谢 |
（6）基于Jigsaw的项目式学习在小学信息技术课中的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)信息技术课成为培养信息素养的一门重要学科 |
| (二)项目式学习在信息技术教学中仍存在问题 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)教育实验法 |
| 五、研究思路 |
| 六、概念界定 |
| (一)项目式学习 |
| (二)Jigsaw |
| 七、国内外研究现状 |
| (一)项目式学习的相关研究 |
| (二)Jigsaw的相关研究 |
| (三)研究述评 |
| 第二章 基于Jigsaw的项目式学习模式 |
| 一、基于Jigsaw的项目式学习模式的理论基础 |
| (一)实用主义教育理论 |
| (二)社会互赖理论 |
| (三)社会建构主义理论 |
| 二、基于Jigsaw的项目式学习模式的特征 |
| 三、基于Jigsaw的项目式学习模式 |
| (一)选定项目 |
| (二)制定计划 |
| (三)活动探究 |
| (四)作品制作 |
| (五)成果展示 |
| (六)活动评价 |
| 四、基于Jigsaw的项目式学习的实施原则 |
| (一)互动性原则 |
| (二)主体性原则 |
| (三)系统性原则 |
| 五、基于Jigsaw的项目式学习实施注意事项 |
| (一)项目的大小与难度问题 |
| (二)项目中的分组问题 |
| (三)项目中涉及到的分块问题 |
| (四)项目中的反馈问题 |
| 六、基于Jigsaw的项目式学习与项目式学习对比 |
| 第三章 基于Jigsaw的项目式学习实验研究 |
| 一、实验研究的目的与假设 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验假设 |
| 二、实验设计 |
| (一)实验思路 |
| (二)变量分析 |
| (三)实验对象 |
| (四)实验工具 |
| (五)实验环境 |
| 三、实验过程 |
| (一)实验准备阶段 |
| (二)实验实施阶段 |
| 第四章 实验结果与分析 |
| 一、实验前信息技术测验成绩对比分析 |
| 二、实验后信息技术测验成绩对比分析 |
| 三、合作学习倾向的对比分析 |
| 四、学习模式满意度的对比分析 |
| 五、轶事记录—学生个案分析 |
| 1.学生W |
| 2.学生Z |
| 六、讨论 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 实验前信息技术测试题 |
| 附录B 实验后信息技术测试题 |
| 附录C 合作学习倾向量表 |
| 附录D 学习模式满意度量表 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）基于智能终端的小学语文课外阅读实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 智能终端应用于教育已成为趋势 |
| 1.1.2 国家大力倡导学生开展课外阅读 |
| 1.1.3 智能终端引领学生阅读方式的转变 |
| 1.2 问题陈述 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 智能终端 |
| 2.1.2 课外阅读 |
| 2.2 智能终端应用于教育研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 小学语文课外阅读研究现状 |
| 2.4 智能终端支持的语文课外阅读研究现状 |
| 3.基于智能终端的小学语文课外阅读设计 |
| 3.1 小学语文课外阅读现状分析 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查过程 |
| 3.1.3 调查结果 |
| 3.1.4 结果分析 |
| 3.2 基于智能终端的小学语文课外阅读设计 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 设计原则 |
| 3.2.3 前期分析 |
| 3.2.4 阅读目标设计 |
| 3.2.5 阅读内容设计 |
| 3.2.6 阅读方案设计 |
| 3.2.7 阅读评价设计 |
| 4.基于智能终端的小学语文课外阅读实施 |
| 4.1 非连续性文本课外阅读实践 |
| 4.1.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.2 第二轮行动研究 |
| 4.1.3 第三轮行动研究 |
| 4.2 连续性文本课外阅读实践 |
| 4.2.1 第一轮行动研究 |
| 4.2.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.3 第三轮行动研究 |
| 5.总结与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 基于智能终端的小学语文课外阅读局限 |
| 5.3 基于智能终端的小学语文课外阅读实践展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学语文课外阅读调查问卷 |
| 附录二 家长访谈提纲 |
| 附录三 教师访谈提纲 |
| 附录四 学生访谈提纲 |
| 附录五 阅读测验题 |
| 致谢 |
（10）高中生电学概念学习的心智模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与选题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 选题缘由 |
| 1.1.2.1 心智模型研究的外部契机 |
| 1.1.2.2 高中物理课程改革的内在要求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外电学心智模型的研究现状 |
| 1.2.2 国内电学心智模型的研究现状 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究工具 |
| 1.4.3.1 问卷量表项目结构 |
| 1.4.3.2 量表计分方法 |
| 1.4.3.3 数据分析工具 |
| 1.4.3.4 量表的信度和效度 |
| 1.4.4 问卷调查的实施 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 心智模型 |
| 2.1.2 推理 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.2.2 奥苏伯尔有意义接受学习说 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 心智模型内容框架 |
| 2.2.5 心智表达形式 |
| 3 高中生电学概念学习的心智模型问卷调查与分析 |
| 3.1 问卷整体的信度检验 |
| 3.2 问卷统计项目概况 |
| 3.2.1 问卷数据的总体摘要 |
| 3.2.1.1 调查对象的构成 |
| 3.2.1.2 问卷调查的总体表现 |
| 3.2.2 心智模型水平的划分 |
| 3.2.2.1 不同学校样本的均值检验 |
| 3.2.2.3 三水平组的样本均值检验 |
| 3.2.3 量表题项得分概述 |
| 3.2.3.1 三校各题项得分概况 |
| 3.2.3.2 三水平组各题项得分概况 |
| 3.2.3.3 三水平组电学核心概念的得分概况 |
| 3.3 静电场主题的数据分析 |
| 3.3.1 电场概念的数据分析及差异比较 |
| 3.3.1.1 场强叠加原理 |
| 3.3.1.2 对电学多重概念题目的分析 |
| 3.3.1.3 电通量 |
| 3.3.2 电场力概念的数据分析及差异比较 |
| 3.3.2.1 电场力的方向 |
| 3.3.2.2 导体与电介质的相互作用 |
| 3.3.3 电势差概念的数据分析及差异比较 |
| 3.3.3.1 电势差的图像表征 |
| 3.3.3.2 静电计结构与原理 |
| 3.3.4 库仑定律的数据分析及差异比较 |
| 3.3.4.1 点电荷与库仑定律的模型表征 |
| 3.3.5 静电平衡的数据分析及差异比较 |
| 3.3.5.1 静电平衡时电荷的分布特点 |
| 3.4 直流电路主题的数据分析 |
| 3.4.1 电流概念的数据分析及差异比较 |
| 3.4.1.1 电流的概念模型 |
| 3.4.1.2 电流形成的原因 |
| 3.4.2 电压概念的数据分析及差异比较 |
| 3.4.3 电容概念的数据分析及差异比较 |
| 3.4.3.1 电容器与恒定电源放电的区别 |
| 3.4.4 欧姆定律的数据分析及差异比较 |
| 3.4.4.1 利用欧姆定律计算电功率 |
| 3.5 高中生电学概念的学习困难 |
| 3.5.1 高中生电场概念的学习困难 |
| 3.5.2 高中生电势差概念的学习困难 |
| 3.5.3 高中生电场力概念的学习困难 |
| 3.5.4 高中生电流概念的学习困难 |
| 3.5.5 高中生电荷概念的学习困难 |
| 3.6 本章总结 |
| 3.6.1 高中生关于电学核心概念的心智模型 |
| 3.6.2 高中生电学概念心智模型的特征 |
| 3.6.3 高中生电学概念的学习困难 |
| 4 高中生电学概念学习的个案访谈与研究 |
| 4.1 访谈的准备与实施 |
| 4.1.1 访谈的研究对象 |
| 4.1.2 访谈提纲的拟定 |
| 4.1.3 过程与实施 |
| 4.2 个案访谈及分析 |
| 4.2.1 静电场主题的个案访谈 |
| 4.2.1.1 库仑定律 |
| 4.2.1.2 静电平衡 |
| 4.2.1.3 电介质极化 |
| 4.2.1.4 电通量 |
| 4.2.2 直流电路主题的个案访谈 |
| 4.2.2.1 电流 |
| 4.2.2.2 电场 |
| 4.2.2.3 电势差 |
| 4.2.2.4 电容器 |
| 4.3 高中生电学概念体系的外部表征 |
| 4.3.1 对A水平学生电学概念图的分析 |
| 4.3.2 对B水平学生电学概念图的分析 |
| 4.3.3 对C水平学生电学概念图的分析 |
| 4.3.4 三水平学生电学概念图的比较 |
| 4.4 高中学关于电学概念的相异构想 |
| 4.4.1 高中生电场概念的相异构想 |
| 4.4.2 高中生电场力概念的相异构想 |
| 4.4.3 高中生电流概念的相异构想 |
| 4.4.4 高中生电荷概念的相异构想 |
| 4.4.5 高中生电势差概念的相异构想 |
| 4.4.6 高中生电容器概念的相异构想 |
| 4.5 本章总结 |
| 4.5.1 高中生关于电学概念的相异构想 |
| 4.5.2 高中生电学概念心智模型的特征 |
| 4.5.3 高中生电学概念体系心智模型的特征 |
| 4.5.4 高中生心智模型的表征及其影响 |
| 5 高中生电学概念心智模型的构建与表征 |
| 5.1 高中生电学核心概念心智模型的构建 |
| 5.1.1 高中生电场概念的心智模型 |
| 5.1.2 高中生电流概念的心智模型 |
| 5.1.3 高中生电通量概念的心智模型 |
| 5.1.4 高中生电场力概念心智模型 |
| 5.1.5 高中生电荷概念的心智模型 |
| 5.1.6 高中生电势差概念的心智模型 |
| 5.1.7 高中生电容器概念的心智模型 |
| 5.1.8 高中生静电平衡概念的心智模型 |
| 5.1.9 小结 |
| 5.2 高中生电学概念体系心智模型的表征 |
| 5.2.1 A水平高中生电学概念心智模型的图像表征 |
| 5.2.2 B水平高中生电学概念心智模型的图像表征 |
| 5.2.3 C水平高中生电学概念心智模型的图像表征 |
| 5.2.4 三水平高中生电学概念心智模型的比较 |
| 5.2.5 高中生电学概念心智模型与高中物理电学框架体系的比较 |
| 5.3 本章总结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 高中生电学概念心智模型的特点 |
| 6.1.2 高中生电学概念心智模型对电学概念学习的影响 |
| 6.1.3 教学建议 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生电学概念调查问卷 |
| 附录2 访谈实录(节选) |
| 攻读硕士学位期间的论文与成果 |
| 致谢 |
四、大学物理定性测验题与学生的学习方式（论文参考文献）
- [1]疫情期间大学物理课程在线教学实践研究[J]. 吴王杰,杨军,吴方平,廉莲. 中国现代教育装备, 2021(17)
- [2]建筑类高校公共基础课“金课”建设的实践和思考[J]. 李星,林丽. 才智, 2021(23)
- [3]初中物理实验操作能力评价量表的开发与应用研究[D]. 胡帅. 广西师范大学, 2021(11)
- [4]同伴教学法在高中物理教学中应用的行动研究[D]. 刘波. 西北师范大学, 2021
- [5]教师课堂话语对高中生“熵”学习的影响研究 ——以课堂专注力为中介变量[D]. 刘运航. 华东师范大学, 2020(12)
- [6]基于Jigsaw的项目式学习在小学信息技术课中的实验研究[D]. 侯雅楠. 鲁东大学, 2020(01)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]基于智能终端的小学语文课外阅读实践研究[D]. 陈娜. 西北师范大学, 2019(06)
- [10]高中生电学概念学习的心智模型研究[D]. 肖潇雨. 华中师范大学, 2019(01)