一、谈谈中学生主体教育（论文文献综述）
黄丽娇[1]（2021）在《教学留白在高中思想政治课中的有效运用研究》文中认为高中思想政治课程是落实立德树人根本任务的关键课程,对身心尚处于发展中的青少年来说起着重要的导向作用。高中思想政治课不仅教授学生思想政治理论知识,而且是培养学生自主学习能力的重要平台,提升高中思想政治课的教学效果显得尤为重要。将教学留白有效运用于高中思想政治课,不仅可以促进学生学科核心素养的培育,也有利于教师教学水平的提升,还可以增强课堂教学效果。本文主要研究教学留白在高中思想政治课中的运用情况,通过运用情况调查及调查结果分析,发现存在的问题,客观分析存在问题的原因,并提出有效的策略,实现教学留白在高中思想政治课中的有效运用,提升高中思想政治课的教学效果。本文总共五个部分:第一部分,即绪论部分,这部分内容阐述了本文的选题背景、研究意义以及国内外研究现状,确定了本文采用的研究方法,阐明了本文研究的落脚点和创新之处。第二部分,即第一章,这部分内容主要是对高中思想政治课教学留白的内涵及特点、高中思想政治课运用教学留白的理论基础进行阐述,同时对教学留白在高中思想政治课中运用的必要性及可行性进行分析。第三部分,即第二章,这部分内容主要阐述教学留白在高中思想政治课中的运用情况调查及结果分析,包括调查目的、调查问卷与访谈提纲的编制、调查的实施、问卷调查结果及访谈结果分析。第四部分,即第三章,这部分内容是在调查结果分析的基础上,结合实际情况,客观地分析教学留白在高中思想政治课中运用存在的问题及其原因。第五部分,即第四章,这部分内容结合教学实际,提出教学留白在高中思想政治课中有效运用的原则以及策略。
郭晔[2]（2021）在《高中历史教学中学生主体性培养策略研究》文中提出学生的主体地位是我国新课改实施以来一直在强调的问题,教学活动中学生主体参与及其主体作用的发挥是提高教学效果的关键,也是推动学生主体性发展、实现自我教育的重要抓手。如何在教学过程中促进学生主体性发展这一点,我国教育界学者对在历史教学中如何培养学生主体性进行了很多探索性研究,在理论上取得了丰硕的成果,且被广泛应用在实际教学改革中。在“以学生为中心”教学理念的引领下,学生主体性地位受到了较多关注的同时也出现了矫枉过正的倾向,部分学校对“学生主体地位”和“课堂中学生主体作用的发挥”存在理解上的狭义和操作上的教条。针对此现象本文重点探讨高中历史教学中学生主体性培养的策略。我们认为历史教学中促进学生主体性发展要具体落实在两大方面,一是学生明确的主体意识和稳定的主体性人格;二是学习过程中学生主体作用的发挥。为实现以上目标,本论文提出首先要改变教师占有式教育理念,其次课堂上充分发挥教师的主导作用,突出学生主体地位,在引导学生对基础知识理解的过程中关注对其主体性人格的塑造。此外,依托课后历史探究,为学生主体性发挥创造更广阔的空间,提升历史探究能力、彰显其学习主体的地位。最后,还应注意教材使用上避免僵化,防止历史教学停滞在“我为知识”而非“知识为我”的传统层面。
蒋红黎[3]（2021）在《基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价研究》文中研究指明劳动教育实践育人的重要性随着时代的发展日益突出,推进劳动教育既是对现实“劳动异化”的及时扶正,更是对未来的高瞻远瞩。在2018年全国教育大会上,习近平总书记明确提出将劳动教育作为全面发展的重要组成部分,劳动教育作为践行立德树人和培养学生核心素养的重要载体,在“五育并举”中具有基础性地位。2019年,在中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中,强调将坚持五育并举,全面发展素质教育作为全面提高义务教育质量的重要任务之一,是贯彻落实全国教育大会精神的有力举措。《大中小学劳动教育指导纲要》中明确了劳动教育作为一门必修课开设,完善劳动教育课程体系是推动劳动教育发展的应然趋势,而劳动教育的综合育人属性,决定了劳动教育课程是一门综合性课程,旨在培育学生认识劳动、热爱劳动、尊重劳动等劳动价值观念,不仅关注劳动技能,更注重劳动习惯的养成和品质的提升,提升学生的劳动素养,促进学生的综合全面发展。由于劳动教育长期以来没有受到足够的重视,目前劳动教育课程正处于建设时期,体系尚不成熟,在劳动教育实施过程中面临着诸多困境,例如课程落实的不够到位、课程的规划以及组织管理不健全、劳动教育的时间不够、相应的配套设施缺乏、课程专业师资的缺乏、课程评价的缺失等等。其中,课程评价就是一个需要突破的重大难题,课程评价在促进劳动教育课程建设中起着“指挥棒”的导向作用,也是劳动教育课程完善和改进的重要依据,因此,建立健全劳动教育课程评价体系是劳动教育有效发挥育人功能的时代课题。本研究运用文献法,分析了CIPP评价理论的内涵及特征,厘清了新时代劳动教育的基本内涵,运用访谈法审思当前小学劳动教育实施及评价状况,基于素养观探讨了劳动教育课程评价的目的、理念和原则,在“背景-输入-过程-成果”评价模式上建立小学劳动教育课程评价的理论框架。本研究从六个方面论述了小学劳动教育课程评价的研究,基本内容如下:第一部分为绪论。主要介绍了小学劳动教育课程评价这一研究问题提出的背景,阐明研究的目的与意义,研究主要内容与方法以及研究思路。归纳总结我国劳动教育及其评价的相关研究,对“劳动教育”、“小学劳动教育课程”、“小学劳动教育课程评价”等基本概念作出界定,并对“劳动与技术教育”、“综合实践活动”等相关概念进行了辨析。第二部分阐述了劳动教育课程评价的理论依据。基于马克思劳动观和陶行知手脑并用的劳动教育观,以明确劳动教育课程评价的方向;同时介绍了课程评价理论发展和几种典型的课程评价模式,明晰了CIPP评价模式的价值;通过对重要文件和CIPP评价理论内涵以及特征的深刻理解,阐释了CIPP评价模式应用于劳动教育课程评价的适切性。第三部分分析目前劳动教育课程评价的现实困境,即小学劳动教育课程实施整体状况,包括课程落实情况,组织实施情况以及课程评价中的现实状况。认清和理解目前的问题是提出解决策略的前提,因此本文通过实地考察和访谈法,明晰当前小学劳动教育在实施过程和评价过程中所呈的问题和困境,从而为本文劳动教育课程评价框架建构提供参考。第四部分阐述了小学劳动教育课程评价的理念和原则,在建构课程评价框架之前,有必要深入理解和认识劳动教育课程评价的理念和原则,基于正确的理念和有效的原则对评价框架的建构指向更清晰。第五部分建构了小学劳动教育课程评价理论框架。基于历史经验和教训,充分理解评价的相关理念和原则,结合小学劳动教育课程中的现存问题,基于“背景-输入-过程-成果”的CIPP评价模式,初步建立“课程开发-课程方案-课程实施-课程效果”的小学劳动教育课程评价理论框架。第六部分为总结与展望。主要澄清本研究的整体的研究情况,以及后续研究的设想,提出有待进一步研究的问题。
严晨璐[4]（2021）在《高中“电化学”实验教学中学生批判性思维培养的实践研究》文中研究指明批判性思维是21世纪必备的核心思维,而在传统文化和当前教学模式的影响下,学生的批判性思维没有能够很好地开发与发展。针对新课程标准改革对实验教学的高度重视的情况,基于电化学知识部分的的价值与难度,以电化学实验教学为主要内容,设计融入批判性思维训练的实验教学案例并加以实施,以期有所改善。通过国内外文献综述的研究,掌握批判性思维的研究现状和发展趋势,分析整合批判性思维的概念、结构和教学模式,并且结合化学学科核心素养,以期寻求更多的研究突破口。同时通过问卷调查,借助SPSS 26对数据的处理,得出高中生批判性思维整体处于中等偏弱水平的现状。论文将中学生批判性思维能力的培养置于化学实验教学的情境下开展,以突显化学实验教学对学生批判性思维培养的独特意义,以便更好地落实新课标中的化学学科核心素养,提高中学化学实验教学效果。通过高中电化学实验题的深入剖析,明确学生必须具备的思维能力,以此获得对教学的启示:强化实验教学功能,针对不同实验环境巩固训练,重视证据逻辑推理以及真实情境的合理应用。系统地梳理了电化学部分的实验,通过实验教学的实施对批判性思维的培养策略进行探索。教学实践后,对教学前后问卷调查数据及教学效果评价的分析与总结,结果显示在化学实验教学中融入批判性思维的培养实效明显。研究发现化学实验教学与批判性思维的培养可有效结合:从实验中搜集证据,学生主动探究质疑,教师恰当引导,设计实验方案,借助现代教学媒体或数字化实验等辅助教学可以有效提高学生的批判性思维水平。此研究结果,可以给在实验教学中培养高中生批判性思维提供了一个良好的借鉴。
杜金燕[5]（2021）在《小学生英语课堂参与的现状调查 ——以五年级故事教学课为例》文中认为新课程改革清晰地表明,基础教育应当面向全体学生,促进每一位学生的发展。由此,学生在课堂上的参与是学生发展的基本途径,学生只有积极主动地参与课堂学习过程,才算是真正地学习,也只有真正地参与到教学活动中来,才能体现其在学习中的主体地位。然而,通过笔者的亲身实践和体会,大多数学生的课堂参与只流于“形式”,学生们并没有真正参与到课堂学习中,教师忽视了学生的学习收获。英语课程的两大性质,工具性和人文性有利于学生的发展,而高年级英语课中故事教学课占有较重比例,是培养学生阅读技能的主要方式,笔者作为一线教师,发现故事教学课中学生参与情况不理想。基于此,本论文开展小学生英语课堂参与的现状调查——以五年级故事教学课为例。本研究以上海市两所公办小学的两个班级以及这两所小学的40名英语在职教师为对象,运用问卷调查法、文献法、访谈法、并结合课堂观察对小学五年级学生在英语故事教学课中的参与情况进行深入研究,通过定量与定性相结合,旨在了解目前小学五年级学生在英语故事教学课中行为参与、认知参与和情感参与的现状,发现问题并分析其原因,最后提出合理的对策和建议。研究发现,在故事教学课中,五年级学生在行为参与、认知参与和情感参与上都有着紧密联系,行为参与中的专心表现要多于钻研表现;认知参与中的深层次参与多于依赖参与和浅层次参与;积极情感要多于消极情感的参与;学生的成绩是影响参与故事教学课的重要因素;学生的性别、性格、角色、班级氛围、教师的课堂参与观、教学方法和教学评价都影响着学生的课堂参与水平。针对上述研究结果,最后建议要优化教学时间,营造学生主动参与的氛围;关注不同层次的学生,促进课堂参与均等化;建立良好的师生关系,提升学生参与深度;丰富教学内容与活动,调动学生参与动机等相关建议。
蔡其全[6]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中提出知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
李东星[7]（2020）在《少先队活动中少先队员主体性发挥的现状及其引导 ——以D小学为例》文中提出发挥少先队员主体性是少先队组织的基本要求,也是“人本”观念的重要体现,更是促进社会未来发展的必然途径。在少先队教育工作中,少先队活动是促进少先队员发挥主体性的重要载体,因此探讨少先队员在少先队活动中的主体性发挥情况便有了价值与意义。为了解现实中小学开展的少先队活动中少先队员主体性发挥现状,探寻影响少先队员发挥主体性的可能因素,并以此为基础来思考引导少先队员发挥主体性的启示与建议,本研究采用了质的研究方法,以D小学为例进行了研究。本研究首先提出少先队员发挥主体性的基本体现为发挥自主性、能动性与创造性三个维度,并以这三个维度为切入点,对D小学少先队活动中少先队员的现实主体性表现进行分析。研究发现,在D小学的少先队活动中,少先队员整体彰显了主体地位、在活动中进行了积极地实践以及在活动中更新了自身知识体系;研究还发现,部分少先队员在活动中也存在较为被动、消极与机械等相关行为表现。就此现象,研究进行了更深入的原因与对策分析。研究认为,少先队员的主体性不论是得到发挥亦或受到限制,其背后都有较为复杂的深层原因:如社会大环境的影响、少先队活动模式的变更与否、师生间的交往评价方式、少先队员之间的差异性等,针对这些影响因素,本研究尝试提出将“少先队组织属性”与少先队员的“未成熟状态”作为引导少先队员发挥主体性的根基与立足点,并在此基础上提出教育者应提高认识,树立主体性教育理念;从活动模式、内容与组织方式等方面来科学设计以少先队员为主体的少先队活动;增强少先队员发挥主体性的内驱动力等启示与建议,同时也需明确少先队员的主体性发挥问题并非只依靠某单一力量就能得以解决,而是需要结合多方面的教育力量,这样才能形成促进少先队员主体性发挥的良好共育力量!
廖婷婷[8]（2020）在《高中历史“学习中心课堂”构建的实践研究》文中提出2017版《普通高中历史课程标准》要求改变过去课程偏向知识传递的现象,构建以学生学习活动为中心的历史课堂,培养学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀的核心素养。当前我国历史教学中学生主体性体现不明显,多重视教师主导,以学习活动为中心实际上是重视学生在学习活动中的主体地位。目前,国内外学界都十分重视对学生主体性的研究,并且在理论和实践上取得了丰硕的研究成果。笔者在此基础上,结合访谈调查的情况,尝试把学习中心的课堂模式运用到高中历史教学中,希冀为落实历史课程改革贡献自己的一份力量。本文分为五个部分。第一部分是绪论,主要包括五个方面的内容。一是研究缘由;二是相关概念界定和理论基础;三是研究综述;四是研究思路与方法;五是文章的创新与不足之处。第二部分是对历史“学习中心课堂”与传统课堂的区别与构建意义的研究。与传统课堂相比,学习中心课堂中师生角色、教学评价方式、教与学的时间分配等都出现了较大的变化。构建以学习活动为中心的历史课堂对学生的全面发展、教师素养的提升以及课堂教学的进步方面有重要意义。第三部分是对当前历史教学中学生主体性现状的研究。笔者以惠州市为例,选取了六所生源水平不一的高中学校,对每个学校的历史教师进行访谈,试从当前的现状出发,分析存在的问题,针对问题产生的原因寻找构建历史“学习中心课堂”的合理对策。第四部分是构建历史“学习中心课堂”的要求与方法研究,也是本文的主体部分。笔者在前人研究及调查情况分析的基础上,提出构建历史“学习中心课堂”的三原则分别是:目的性原则、启发性原则和量力性原则。此外,提出课堂构建要注重妥善处理课堂中“教”与“学”的关系、明确课堂构建的目标,培养学生核心素养、制定新的教学评价机制以适应课堂教学的新模式。最后,笔者以《太平天国运动》一课为例,阐述了落实历史“学习中心课堂”的具体方法:第一,明确教学目标,把握课堂组织的方向;第二,制定评价标准,保证“教”与“学”有据可依;第三,以问题为导向,组织学习中心课堂;第四,反思课堂,提供学习反馈。第五部分是结语。笔者进一步总结全文,对构建高中历史“学习中心课堂”提出了反思与展望。
赵言慧[9]（2020）在《沈起炜中学历史教育思想及当下适用性研究》文中研究指明沈起炜中学历史教育思想主要萌芽于20世纪40年代,完善于60年代,成熟于80年代。他的前半生从事中学历史教学,后半生从事中学历史教学研究工作,时刻关注着国家历史教学的发展得状况,对历史教育的作用、学习方法、教学方法以及中学历史教材的编写等都发表了自己的见解。他的中学历史教育思想理论与实践紧密结合,不仅具有自己的时代特色,而且与社会主义现代化建设相适应。无论是从事于中学历史教学的一线,还是从事中学历史教育研究,沈起炜都非常重视中学历史教育爱国主义的功能,认为中学历史教育具有重大的价值,不仅可以直接帮助青少年培养爱国主义的思想感情、用历史知识充实头脑、接受过去的经验教训获得借鉴启发和激发上进心,还可以在树立历史唯物主义史观的同时训练学生掌握科学的方法论,提高思维能力和培养非智力因素,在社会主义精神文明建设中占有重要地位。他认为,在中学历史教学方法方面,历史教师要明确自己肩负天下兴亡的责任,不仅要学识深厚,而且要求历史教师教有其法,不要被固定模式束缚,引导学生善于思考问题,注重培养学生的家国情怀;在历史学习方法方面,注重对学生的历史学科素养和思维能力的培养,开发学生的智能;同时历史教材是学生学习的兴趣所在,因而他编写的中学历史教材紧紧围绕教材内容丰富和生动展开,并改变每章节传统练习题型,采用中外历史合编和大小字体编排的形式。总之,沈起炜的中学历史教育思想不仅丰富全面,而且体现了新课程“以学生为主体”的教育理念,形成独具特色的中学历史教育思想体系。沈起炜的中学历史教育思想与当下的中学历史教育问题紧密相连。他的教育思想站在了时代的前沿,符合时代的要求,对当下中学历史教育的发展和改革具有重大借鉴意义。
吴玉[10]（2020）在《对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究》文中研究表明对话作为人们交流的重要媒介,遍及生活各个领域,它是人们获取对外界认识、分享个性体验和审视世界的基本方式。对话教学作为一种强调师生互动沟通和精神相遇的教学形态,在教学主体、环境、内容、方法和评价等方面都有别于传统教学。它重视学生主体地位,激发师生的深层次交流,达成师生间新的视域融合和教学相长目的。而小学语文阅读是学生听、说、读、写技能及语言能力培养过程中的重要组成部分,是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。对话教学与小学语文阅读教学有天然的关联性和契合性。把对话教学应用于小学语文阅读教学中既符合新一轮课程改革中提倡改变教学方式,倡导合作学习的要求,也助于改善当前小学语文阅读教学中不容乐观的现状。但目前存在一线小学语文教师对于阅读教学中应用对话教学的理论认识模糊,在具体的课堂实施中存在误区,甚至与对话精神相背离等现象。基于此,本研究中以四种理论作为研究基础:民主平等对话哲学理论强调师生关系的平等性以及交流的重要性;注重奖赏和惩罚的社会交换理论强调教师通过这样的方式来引导学生正确选择导向;建构主义的心理学理论强调让学生结合自身的实际去理解和生成新的认识;主体教育理论则强调教师要保护学生的独特个性,让学生有自己的理解和感悟。采用问卷调查法、访谈法、课堂观察法为主要的研究方法,从对话教学主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发,结合师本对话、生本对话、师生对话和生生对话等四种类型的特点,从静态理论的小学语文阅读对话教学应然状态到动态教学实施现状的实然分析,再到发现问题分析原因,总结出相应策略和有效实施建议。具体步骤、观点和结论包含于以下六个方面内容中:一是对话教学阐释。明确研究对象的内涵、特征、类型、功能价值、应用原则以及适用条件。从对话教学的主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发阐释清楚它是什么的问题,区分出它与非对话教学的差异和优势,为后面的相关研究奠定理论基础。二是对话教学在小学语文阅读教学中的应用。从对话教学与小学语文阅读教学中小学生、小学语文阅读文本、小学语文教师和小学语文阅读教学等四个要素的不同属性之间的契合性出发,结合对话教学与小学语文阅读教学的工具性、人文性和生成性等特征的契合,充分说明对话教学在小学语文阅读教学中的可行性,然后阐释对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程,最后归纳出四种不同对话教学类型在小学语文阅读教学中应用的理想效果,为后面分析实际应用过程中存在的问题提供参考标准。三是对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析。采用问卷调查法和访谈法相结合的方式对四种类型的对话教学现状进行调查分析,向重庆市W小学220名学生和42名教师发放问卷,抽取一共11名师生进行半结构式访谈。通过调查研究发现当前存在的问题并针对这些问题进行原因分析。四是对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略。基于调查现状,剖析结果中存在问题的原因,严格按照策略构建的步骤,从构建基础和原则出发,针对四种不同类型的阅读对话教学现状提出师本对话内容多维解读策略,加强对话教学话题深层解读;生本对话方法高效结合策略、丰富阅读对话教学方式方法;师生对话内涵认识正确定位策略、加强师生阅读对话内涵认识;生生对话主体意识激活策略、提高学生的自我对话意识。五是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析。根据针对四种不同类型阅读对话教学而构建的策略,通过对实习期间课堂观察中所收集的经典案例从案例实施背景、实施效果评价和案例实施特征等三方面进行分析,从而验证这些策略的合理性。六是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议。从对话教学的五个内涵要素和四种应用过程两大方面提出相关建议,从而更好地提高小学语文阅读教学的效果和质量。
二、谈谈中学生主体教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈中学生主体教育（论文提纲范文）
（1）教学留白在高中思想政治课中的有效运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 三、研究方法及创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 高中思想政治课教学留白的相关概述 |
| 一、高中思想政治课教学留白的内涵及特点 |
| (一)高中思想政治课教学留白的内涵 |
| (二)高中思想政治课教学留白的特点 |
| 二、高中思想政治课运用教学留白的理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)主体教育理论 |
| (三)格式塔理论 |
| (四)启发式教学思想 |
| 三、教学留白在高中思想政治课中运用的必要性及可行性 |
| (一)教学留白在高中思想政治课中运用的必要性 |
| (二)教学留白在高中思想政治课中运用的可行性 |
| 第二章 教学留白在高中思想政治课中的运用情况调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查问卷与访谈提纲的编制 |
| 三、问卷调查与访谈的实施 |
| (一)问卷调查的实施 |
| (二)访谈的实施 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)问卷调查结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第三章 教学留白在高中思想政治课中运用存在的问题及原因分析 |
| 一、教学留白在高中思想政治课中运用存在的问题 |
| (一)教学留白目标难落实 |
| (二)教材留白资源易忽视 |
| (三)教学留白内容缺意境 |
| (四)教学留白方式少新意 |
| (五)教学留白时间欠利用 |
| 二、教学留白在高中思想政治课中运用存在问题的原因分析 |
| (一)传统教育模式的影响 |
| (二)学校对教学留白的重视度不够 |
| (三)教师留白意识与能力不强 |
| (四)学生补白意识与能力不足 |
| 第四章 教学留白在高中思想政治课中有效运用的原则及策略 |
| 一、教学留白在高中思想政治课中有效运用的原则 |
| (一)针对性原则 |
| (二)适度性原则 |
| (三)科学性原则 |
| (四)启发性原则 |
| 二、教学留白在高中思想政治课中有效运用的策略 |
| (一)有效落实教学留白目标 |
| (二)合理利用教材留白资源 |
| (三)不断充实教学留白内容 |
| (四)积极优化教学留白方式 |
| (五)充分利用教学留白时间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）高中历史教学中学生主体性培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、学生主体性与历史教学 |
| (一)学生主体性的内涵及表现 |
| (二)历史教学中培养学生主体性的必要性 |
| (三)历史教学中培养学生主体性的有利因素 |
| 二、高中历史教学中学生主体性培养现状及存在问题 |
| (一)历史教学中学生主体性培养现状 |
| (二)历史教学中学生主体性不足的原因 |
| (三)历史教学中学生主体性培养的错误倾向 |
| 三、高中历史教学中学生主体性的培养策略 |
| (一)改变历史教师占有式教育理念 |
| (二)课堂注重基础知识的理解，塑造学生主体性人格 |
| (三)课后依托历史探究,促进学生主体性发挥 |
| (四)避免教材使用僵化,进而形成权威 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（3）基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)全面发展:深化基础教育课程改革的迫切需要 |
| (二)评价缺位:劳动教育课程评价体系亟需健全和完善 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于学校劳动教育内涵和外延的研究 |
| (二)关于学校劳动教育思想的研究 |
| (三)关于学校劳动教育历史沿革方面的研究 |
| 1.从时间的维度 |
| 2.从政策、方针的维度 |
| (四)关于学校劳动教育实施现状的研究 |
| (五)关于学校劳动教育实施策略的研究 |
| (六)关于劳动教育评价的研究 |
| (七)对已有研究的述评 |
| 四、劳动教育概述 |
| (一)基本概念界定 |
| 1.劳动教育 |
| 2.小学劳动教育课程 |
| 3.小学劳动教育课程评价 |
| (二)相关概念辨析 |
| 1.劳动技术教育 |
| 2.综合实践活动 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究内容与思路 |
| 第二部分 小学劳动教育课程评价的理论依据 |
| 一、马克思劳动理论:劳动塑造人格 |
| 二、陶行知劳动教育理论:手脑并用 |
| 三、CIPP评价理论 |
| (一)课程评价理论发展 |
| (二)CIPP评价模式的内涵解析 |
| (三)CIPP评价模式的特征描述 |
| 1.以决策为导向,重视改良取向 |
| 2.突出评价的发展性,重视过程评价 |
| 3.评价具有系统性,整合诊断性评价、形成性评价和总结性评价 |
| (四)CIPP 评价模式应用于小学劳动教育课程评价的适切性 |
| 1.CIPP 评价模式与小学劳动教育课程目的上的适切性 |
| 2.CIPP 评价模式与小学劳动教育课程评价的实施过程的适切性 |
| 第三部分 小学劳动教育课程评价的现实审思 |
| 一、小学劳动教育课程评价主体单一化 |
| 二、小学劳动教育课程评价方式简单化 |
| 三、小学劳动教育课程评价内容片面化 |
| 四、小学劳动教育课程评价反馈功能弱化 |
| 第四部分 小学劳动教育课程评价的理念和原则 |
| 一、小学劳动教育课程评价的理念 |
| (一)立德树人,全面发展 |
| (二)突出过程,多元评价 |
| (三)科学合理,智慧评价 |
| (四)合理应用,以评促学 |
| 二、小学劳动教育课程评价的原则 |
| (一)连续性原则 |
| (二)公平性原则 |
| (三)动态性原则 |
| (四)多维度原则 |
| 第五部分 基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价框架 |
| 一、背景评价:小学劳动教育课程开发评价 |
| (一)课程设置 |
| (二)学生需求 |
| (三)课程目标 |
| 1.基于素养标准的小学劳动教育课程目标 |
| 2.小学劳动教育课程目标评价 |
| (四)小学劳动教育课程开发的评价程序及主要方法 |
| 二、输入评价:小学劳动教育课程方案评价 |
| (一)小学劳动教育课程内容 |
| 1.小学劳动教育内容的类型分析 |
| 2.小学劳动教育课程内容的选择及评价 |
| (二)小学劳动教育课程内容组织 |
| 1.小学劳动教育内容的横向组织结构评价 |
| 2.小学劳动教育内容的纵向组织结构评价 |
| (三)小学劳动教育课程资源 |
| (四)小学劳动教育课程方案的评价程序及方法 |
| 三、过程评价:小学劳动教育课程实施过程评价 |
| (一)学生参与过程的表现 |
| 1.劳动知识与能力方面的表现评价 |
| 2.学生劳动习惯与品质方面的表现评价 |
| (二)教师指导过程 |
| 1.教师参与劳动教育课程实施的表现评价 |
| 2.教师课程实施水平的表现评价 |
| 3.教师培养学生劳动创造性行为的表现评价 |
| (三)师生关系 |
| (四)课程实施的组织过程 |
| (五)小学劳动教育课程实施过程的评价程序及方法 |
| 四、成果评价:小学劳动教育课程实施效果评价 |
| (一)学生体验收获 |
| (二)教师专业提升 |
| (三)整体效果反响 |
| (四)课程实施结果的呈现形式 |
| 第六部分 总结与反思 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究不足 |
| (二)对后续研究的建议 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）高中“电化学”实验教学中学生批判性思维培养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 理论基础 |
| 第二章 批判性思维 |
| 2.1 批判性思维的概念 |
| 2.2 批判性思维的结构 |
| 2.3 批判性思维教学模式 |
| 2.4 批判性思维中化学学科核心素养的落实 |
| 第三章 化学实验教学中批判性思维培养现状调查分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查问卷的编制 |
| 3.4 调查的结果与分析 |
| 3.5 实验教学中培养批判性思维存在的问题 |
| 第四章 培养批判性思维的电化学实验教学设计案例与实践 |
| 4.1 电化学教育教学分析 |
| 4.2 高中电化学实验题中批判性思维的考查 |
| 4.3 培养批判性思维的电化学实验教学设计与实施 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 化学实验教学中批判性思维调查问卷 |
| 附录 B 前后测问卷得分 |
| 在校期间学术成果 |
| 致谢 |
（5）小学生英语课堂参与的现状调查 ——以五年级故事教学课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课改对“课堂参与”问题的重视 |
| 1.1.2 当前小学生参与状况不乐观 |
| 1.1.3 小学英语故事教学课堂中学生参与不足 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于学生课堂参与的内涵研究 |
| 1.3.2 关于学生课堂参与的类型研究 |
| 1.3.3 关于学生课堂参与的影响因素研究 |
| 1.3.4 关于提高学生课堂参与策略的研究 |
| 1.3.5 对已有研究的评价与反思 |
| 1.4 研究的问题与方法 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2 章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 学生课堂参与 |
| 2.1.2 小学英语故事教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 第3 章 小学生在英语故事教学课中参与情况的调查设计与实施 |
| 3.1 调查问卷设计与实施 |
| 3.1.1 调查问卷的设计 |
| 3.1.2 调查问卷的实施 |
| 3.2 课堂观察记录表设计与实施 |
| 3.2.1 课堂观察记录表的设计 |
| 3.2.2 课堂观察记录表的实施 |
| 3.3 访谈设计与实施 |
| 3.3.1 访谈的设计 |
| 3.3.2 访谈的实施 |
| 第4 章 小学生在英语故事教学课中参与的研究结果分析 |
| 4.1 小学生在英语故事教学课中参与现状的调查结果分析 |
| 4.1.1 小学生行为、认知及情感参与的调查结果 |
| 4.1.2 小学生参与各维度之间的相关性 |
| 4.1.3 影响小学生参与相关因素的调查结果 |
| 4.2 影响小学生在英语故事教学课中参与的相关因素调查结果分析 |
| 4.2.1 教师问卷中各参与维度的调查结果分析 |
| 4.2.2 教师问卷中各维度之间的相关性 |
| 4.2.3 影响小学生课堂参与因素的调查结果 |
| 4.3 小学生在英语故事教学课中参与的课堂观察记录结果分析 |
| 4.3.1 课堂观察记录表的描述 |
| 4.3.2 课堂观察记录表的结果分析 |
| 4.4 小学生在英语故事教学课中参与的访谈结果分析 |
| 4.4.1 学生参与现状 |
| 4.4.2 影响学生参与的相关因素 |
| 4.4.3 提高学生课堂参与的策略 |
| 第5 章 小学英语故事教学课中学生参与的问题及原因分析 |
| 5.1 小学英语故事教学课中学生参与存在的问题 |
| 5.1.1 英语故事教学课中学生参与意识不足 |
| 5.1.2 英语故事教学课中学生参与存在两极分化 |
| 5.1.3 英语故事教学课中学生参与深度不够 |
| 5.1.4 英语故事教学课中学生参与形式单一 |
| 5.2 小学英语故事教学课中学生参与问题的原因分析 |
| 5.2.1 学生性格和性别的驱使 |
| 5.2.2 学生成绩对课堂参与的影响 |
| 5.2.3 学生角色和参与动机的导向 |
| 5.2.4 教师对课堂参与引导不深入 |
| 第6 章 提高小学英语故事教学课中学生参与的策略 |
| 6.1 优化教学时间,营造学生主动参与氛围 |
| 6.1.1 合理分配学生参与时间 |
| 6.1.2 创造学生主动参与的氛围 |
| 6.2 关注不同层次学生,促进课堂参与均等化 |
| 6.2.1 尊重学生个体差异 |
| 6.2.2 鼓励参与度低的学生 |
| 6.3 建立良好师生关系,提高学生参与深度 |
| 6.3.1 建立良好的师生关系 |
| 6.3.2 创造适宜的质疑氛围 |
| 6.4 丰富教学内容与活动,调动学生参与动机 |
| 6.4.1 以学情为基础,进行文本再构 |
| 6.4.2 以兴趣为落脚点,设计教学活动 |
| 第7 章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 本论文不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学生在英语故事教学课堂中参与现状的调查问卷(学生) |
| 附录二 小学生在英语故事教学课堂中的参与现状调查问卷(教师) |
| 附录三 小学生在故事教学课中的参与观察记录表 |
| 附录四 小学生英语故事教学课堂参与情况及教师教学策略观察记录表 |
| 附录五 小学生在英语故事教学课堂中参与的访谈提纲 |
| 附录六 小学生在英语故事教学课堂中参与的访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（7）少先队活动中少先队员主体性发挥的现状及其引导 ——以D小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、少先队组织的特殊性质呼唤少先队员主体性相关研究 |
| 二、源于对主体性教育“理论与现实”脱轨的反思 |
| 第二节 研究综述与概念界定 |
| 一、研究综述 |
| 二、概念界定 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究对象的选择 |
| 四、资料的收集与编码 |
| 第二章 发挥少先队员主体性的必要性及可能性 |
| 第一节 发挥少先队员主体性的必要性 |
| 一、是建设社会主义现代化的客观要求 |
| 二、是少先队教育工作的本质规定 |
| 三、是落实“全面发展”教育理念的必然途径 |
| 四、是提升少先队活动实效性的前提条件 |
| 第二节 发挥少先队员主体性的可能性 |
| 一、马克思主义哲学的主体性思想提供意识形态上的可能性 |
| 二、我国颁布的“少先队文件”提供政策上的可能性 |
| 三、主体性教育的相关理论提供教育理论上的可能性 |
| 四、少先队活动提供了教育实践上的可能性 |
| 第三章 少先队员主体性发挥的基本维度与现实状况 |
| 第一节 少先队员主体性发挥的基本维度 |
| 一、发挥少先队员的自主性 |
| 二、发挥少先队员的能动性 |
| 三、发挥少先队员的创造性 |
| 四、少先队员主体性发挥的限度 |
| 第二节 主体性教育:D小学少先队教育的思想背景 |
| 一、主体性教育作为D小学的办学理念 |
| 二、D小学少先队教育的整体情况 |
| 三、D小学少先队活动的具体情况 |
| 第三节 D小学少先队活动中少先队员主体性发挥的现状 |
| 一、少先队员自主性层面的发挥情况 |
| 二、少先队员能动性层面的发挥情况 |
| 三、少先队员创造性层面的发挥情况 |
| 第四章 影响少先队员主体性发挥的原因探析 |
| 第一节 促进少先队员主体性发挥的可能因素 |
| 一、环境层面:宽松自由的活动环境促进主体性发挥 |
| 二、活动层面:恰当的活动形式增强主体性发挥 |
| 三、教育者层面:智慧的引导方式推进主体性发挥 |
| 第二节 限制少先队员主体性发挥的可能因素 |
| 一、评价体系单一限制主体性发挥 |
| 二、活动模式的缓慢更新阻碍主体性发挥 |
| 三、主体意识与能力的欠缺束缚主体性发挥 |
| 第五章 引导少先队员发挥主体性的启示与建议 |
| 第一节 引导少先队员发挥主体性的启示 |
| 一、明确发挥少先队员主体性的根基与立足点 |
| 二、教育者树立主体性教育理念 |
| 第二节 引导少先队员发挥主体性的建议 |
| 一、引导少先队员将他育与自育相结合 |
| 二、科学设计以少先队员为主体的少先队活动 |
| 三、激发少先队员的内驱动力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、观察提纲 |
| 二、访谈提纲 |
| 访谈提纲一:少先队员 |
| 访谈提纲二:中队辅导员 |
| 访谈提纲三:大队辅导员 |
| 致谢 |
（8）高中历史“学习中心课堂”构建的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘由 |
| 1.顺应以学生为主体的教育改革趋势要求 |
| 2.当前高考命题形式对学生能力要求的提升 |
| 3.实现培养学生历史核心素养的目标要求 |
| (二)相关概念界定和理论基础 |
| 1.概念界定 |
| 2.理论基础 |
| (三)研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)文章的创新与不足之处 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 二、历史“学习中心课堂”与传统课堂的区别及构建意义 |
| (一)历史“学习中心课堂”与传统课堂的区别 |
| 1.角色的变化 |
| 2.教学时间分配 |
| 3.教学准备的变化 |
| 4.多元的教学评价 |
| (二)历史“学习中心课堂”的构建意义 |
| 1.促进学生的全面发展 |
| 2.教师专业素养的提升 |
| 3.有助于课堂教学的进步 |
| 三、高中历史教学中学生主体性的现状调查与分析 |
| (一)调查目标 |
| (二)教师的访谈调查与分析 |
| 1.调查对象 |
| 2.访谈情况分析 |
| (三)调查中发现的历史教学问题 |
| 1.教师主导,重知识传递 |
| 2.课堂沉闷,学生积极性不高 |
| 3.教学效率低下 |
| (四)历史教学中学生主体性不明显的原因分析 |
| 1.教师传统观念遗存,新理论认识不足 |
| 2.班级规模大,学业负担重 |
| 3.受应试教育评价体系的影响 |
| 四、历史“学习中心课堂”构建的要求与方法 |
| (一)历史“学习中心课堂”构建的原则 |
| 1.目的性原则 |
| 2.启发性原则 |
| 3.量力性原则 |
| (二)历史“学习中心课堂”构建的要求 |
| 1.妥善处理好“教”与“学”的关系 |
| 2.明确教学目标,培养学科核心素养 |
| 3.新的模式需匹配新的评价机制 |
| (三)历史“学习中心课堂”构建的方法——以人教版高中必修一《太平天国运动》一课为例 |
| 1.明确教学目标,把握课堂组织的方向 |
| 2.制定评价标准,保证“教”与“学”有据可依 |
| 3.以问题为导向,组织学习中心课堂 |
| 4.反思课堂,提供学习反馈 |
| 五、结语 |
| (一)反思 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）沈起炜中学历史教育思想及当下适用性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、创新之处与不足 |
| 第一章 沈起炜中学历史教育实践 |
| 一、沈起炜的个人受教育背景和经历 |
| 二、沈起炜中学历史教育研究活动 |
| 三、沈起炜的中学历史教科书编写活动 |
| 第二章 沈起炜的中学历史教育思想的主要内容 |
| 一、沈起炜中学历史教育作用论 |
| (一)中学历史教育的价值和地位 |
| (二)中学历史教育社会功能 |
| 二、沈起炜论中学历史教师的素养 |
| (一)学科素养 |
| (二)心理品质 |
| (三)教学技能 |
| 三、沈起炜论中学历史学习方法 |
| (一)辩证学习论与史 |
| (二)学史须巧记年代 |
| (三)学史须明地理 |
| (四)先学通史再学专史 |
| (五)读新着和旧史 |
| (六)读历史书以外的历史知识 |
| (七)心中有目录 |
| 四、沈起炜论中学历史教学方法 |
| (一)钻研教材避免各种错误 |
| (二)生动具体讲解课堂 |
| (三)加强历史教学的思想性 |
| (四)调练学生的学习方法 |
| (五)一堂课一个中心 |
| (六)提倡“读、理、练”三段教学法 |
| 第三章 沈起炜中学历史教育思想的特征 |
| 一、爱国教育思想贯穿始终 |
| 二、与新课程理念不谋而合 |
| 三、内容丰富且全面 |
| 四、理论与实践紧密结合 |
| 第四章 沈起炜中学历史教育思想在当下的适用性 |
| 一、沈起炜中学历史教育思想当下适用性 |
| (一)学法的适用性 |
| (二)教法的适用性 |
| (三)教材编法的适用性 |
| 二、沈起炜中学历史教育思想的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 沈起炜编写教材及论着表 |
| 致谢 |
（10）对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.“对话”是义务教育语文课程标准对阅读教学的明确要求 |
| 2.对话教学在小学语文阅读教学中的应用提高师生意识 |
| 3.对话教学在小学语文阅读教学中的应用存在亟待解决的问题 |
| 4.对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究不充分 |
| (二)概念界定 |
| 1.小学语文阅读教学方式 |
| 2.对话教学 |
| 3.对话教学在小学语文阅读教学中的应用 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于小学语文阅读教学方式的研究 |
| 2.关于对话教学的研究 |
| 3.关于对话教学在小学语文阅读教学中应用的研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究内容 |
| 3.理论基础 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究步骤 |
| 一、对话教学阐释 |
| (一)对话教学的内涵 |
| 1.主体:强调师生教学相长 |
| 2.环境:保障师生精神相遇 |
| 3.内容:促成师生话题生成 |
| 4.方式:促进生生思想交流 |
| 5.评价:服务人际互动目的 |
| (二)对话教学的类型 |
| 1.师本对话 |
| 2.生本对话 |
| 3.师生对话 |
| 4.生生对话 |
| (三)对话教学的主要特征 |
| 1.师本对话打破传统多元包容 |
| 2.生本对话以人为本共同生成 |
| 3.师生对话民主平等交往互动 |
| 4.生生对话合作发展开放创造 |
| (四)对话教学的功能 |
| 1.调动师生双方的积极性 |
| 2.促进教师的专业化发展 |
| 3.提升学生综合能力 |
| (五)对话教学的基本原则 |
| 1.师本对话应遵循的原则 |
| 2.生本对话应遵循的原则 |
| 3.师生对话应遵循的原则 |
| 4.生生对话应遵循的原则 |
| (六)对话教学的适用条件 |
| 1.内部条件 |
| 2.外部条件 |
| 二、对话教学在小学语文阅读教学中的应用 |
| (一)对话教学在小学语文阅读教学中应用的可行性 |
| 1.对话教学契合小学语文阅读教学要素的属性 |
| 2.对话教学契合小学语文阅读教学特征 |
| (二)对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程 |
| 1.师本对话的应用过程 |
| 2.生本对话的应用过程 |
| 3.师生对话的应用过程 |
| 4.生生对话的应用过程 |
| (三)对话教学在小学语文阅读教学中应用的理想效果 |
| 1.师本对话型的理想效果 |
| 2.生本对话型的理想效果 |
| 3.师生对话型的理想效果 |
| 4.生生对话型的理想效果 |
| 三、对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析 |
| (一)应用的现状 |
| 1.师本对话型现状 |
| 2.生本对话型现状 |
| 3.师生对话型现状 |
| 4.生生对话型现状 |
| (二)存在的问题 |
| 1.共同性问题 |
| 2.差异性问题 |
| (三)原因分析 |
| 1.共同性原因 |
| 2.差异性原因 |
| 四、对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略 |
| (一)策略的构建 |
| 1.策略构建的基础 |
| 2.策略构建的原则 |
| (二)策略的形态 |
| 1.师本对话内容多维深层解读策略 |
| 2.生本对话方式方法高效结合策略 |
| 3.师生对话内涵认识正确定位策略 |
| 4.生生对话主体意识激活策略 |
| 五、对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析 |
| (一)师本对话内容多维解读策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (二)生本对话方法高效结合策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (三)师生对话内涵认识定位策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (四)生生对话主体意识激活策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| 六、对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议 |
| (一)对话教学内涵要素方面的建议 |
| 1.教师有充实的对话理论素养 |
| 2.阅读教学环境适合对话展开 |
| 3.阅读教学内容符合小学生特征 |
| 4.阅读教学方式激起学生兴趣 |
| 5.阅读教学评价时机正确 |
| (二)对话教学应用过程方面的建议 |
| 1.师本对话中强调增强教师认识 |
| 2.生本对话中强调学生思索理解 |
| 3.师生对话中明确自身主体地位 |
| 4.生生对话中学会尊重倾听合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状调查问卷(教师卷) |
| 附录二 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状调查问卷(学生卷) |
| 附录三 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状教师访谈提纲 |
| 附录四 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状学生访谈提纲 |
| 附录五 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状课堂观察实录表 |
| 致谢 |
四、谈谈中学生主体教育（论文参考文献）
- [1]教学留白在高中思想政治课中的有效运用研究[D]. 黄丽娇. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]高中历史教学中学生主体性培养策略研究[D]. 郭晔. 延安大学, 2021(12)
- [3]基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价研究[D]. 蒋红黎. 广西师范大学, 2021(11)
- [4]高中“电化学”实验教学中学生批判性思维培养的实践研究[D]. 严晨璐. 合肥师范学院, 2021(09)
- [5]小学生英语课堂参与的现状调查 ——以五年级故事教学课为例[D]. 杜金燕. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021
- [7]少先队活动中少先队员主体性发挥的现状及其引导 ——以D小学为例[D]. 李东星. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]高中历史“学习中心课堂”构建的实践研究[D]. 廖婷婷. 广西师范大学, 2020(06)
- [9]沈起炜中学历史教育思想及当下适用性研究[D]. 赵言慧. 河南大学, 2020(02)
- [10]对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究[D]. 吴玉. 西南大学, 2020(01)