一、5.4世界主要的农业地域类型（二）（论文文献综述）
刘亚茹[1]（2021）在《近70年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变研究 ——以人教版地理教材为例》文中研究说明新中国成立70年来,我国高中地理教材不断更新变化,而梳理高中地理教材知识体系的演变,为进一步提高教材编写质量,编制出符合时代特点又更加科学的教材,具有重要的理论指导与实践应用价值。本文运用文献法、内容分析法、比较法和历史研究法,对人民教育出版社出版的1953版、1957版、1959版、1982版、1990版、1991版、1996版、2000版、2004版和2019版高中地理教材中的“农业地理”进行分析。首先明确近70年来我国高中地理教学大纲、高中地理课程标准对“农业地理”的要求,然后分析不同时期高中地理教材中“农业地理”在知识方面、能力方面和思想与观念方面的演变特点,最后探讨了高中地理教材中“农业地理”演变的影响因素,进而提出教材发展建议。研究表明,近70年来,高中地理教材中“农业地理”在知识选取、表述方式、能力要求和思想与观念方面呈现出一定的演变特点。在知识选取方面,“农业地理”知识选取变化较大、内容逐渐精简且突出地理性、农业区位因素为核心内容;表述方式方面,课文表述越来越科学严谨、教学辅助材料类型增多、内容更为丰富;图像的数量和类型都有所增加、图文结合更加紧密;活动系统所占比例随着时间推移逐渐增大、形式也越来越多样,同时活动系统、课文系统、图像系统之间密切融合。在能力要求方面,能力水平由低层次向高层次提升、实践类能力有待发展。在思想与观念方面,爱国主义教育的要求始终未变,对人地关系的认识逐渐完善、形成正确的人地协调观。近70年来,高中地理教材中“农业地理”的演变是内外因素共同作用的结果。其中,外因包含政治、经济和科技等,内因主要包含地理教材编写依据的演变、农业地理学的发展和教育观念的变化等。最后,对高中地理教材中“农业地理”的内容修订和教材的使用提出建议:适当增加地理实践类的活动;适当增加农业地理学史的相关知识;结合当前农业发展实际,及时更新地理教学材料;重视图像的作用,养成学生读图习惯;借鉴旧版教材活动,新旧联系丰富教学。
纪玲超[2]（2020）在《改革开放以来高中地理教科书中农业内容的变迁研究》文中研究说明农业内容在国内外地理课程内容中均占有突出地位,是培养学生地理学科核心素养的重要载体。改革开放以来,高中地理教科书也在不断发展。学界对地理教科书中农业内容的教学探讨得较多,而鲜见地理教科书中农业内容变迁的研究成果。因此,探讨改革开放以来高中地理教科书中农业内容的变迁,便成为值得研究的课题。本研究采用文献研究法、内容分析法、比较法和历史研究法,对人民教育出版社出版的1982年版、1996年版、2004年版和2019年版高中地理教科书中的农业内容进行探讨。具体而言,本研究在明确改革开放以来教育文件或高中地理课程标准对农业内容的要求,以及探明不同时期高中地理教科书中农业内容编写状况的基础上,总结高中地理教科书中农业内容的变迁特点,分析影响高中地理教科书中农业内容变迁的因素,进而从教科书编写和教科书使用两个角度提出相关建议。主要结论如下:改革开放以来,高中地理教科书中农业内容在内容的选取、组织和呈现形式等方面均呈现出一定的变迁特点。首先,在内容选取方面,农业内容的选取呈精简趋势和更加突出地理性,农业区位因素是农业内容的核心。其次,在内容组织方面,体例结构逐渐规范化。再次,在内容呈现形式方面,课文系统的表述越来越科学、严谨;图像系统的数量和类型都有所增加,且越来越重视地理景观图的运用;活动系统的比例逐渐增大,形式亦越发丰富,且活动系统与课文系统、图像系统之间融合得越来越好。高中地理教科书中农业内容的变迁受到外部因素和内部因素的共同影响。外部影响因素主要包括政治、经济和科技等,内部影响因素主要有地理课程标准的演变、农业地理学的发展和教育观念的更新等。基于如上研究结果,分别提出现行高中地理教科书中农业内容的修订建议与使用建议:建议教科书编写者在选取农业内容时更加重视学生差异和注重与时俱进,可适当增加地理学史的相关知识;在设计图像系统时,可增加地图的数量;在设计活动系统时,可增设课外实践类活动。此外,建议地理教师参考以往教科书的课文系统,加强地理学史教育;参考以往教科书的活动系统,充分尊重学生差异;辨识和运用不同类型的图像,发挥各自独特功能;结合当下农业发展实际情况,更新地理教学材料。
张欣苗[3]（2020）在《基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发研究 ——以呼和浩特市乡土地理为例》文中研究表明2016年,教育部等十一个部门印发了《关于推进中小学研学旅行的意见》,提出将研学旅行纳入教学计划,开发不同学段的研学旅行课程。《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出以地理实践力作为学科核心素养之一,并建议加强地理实践,故研学旅行成为地理实践力培养的有效途径。地理研学旅行课程资源的开发有利于丰富地理教学与地理实践力的培养,提高学生的地理学习兴趣,而研学旅行课程资源为其顺利实施提供内容,若要开发各个地区特色研学旅行课程,其课程资源的开发是关键,因此,研究基于地理实践力培养的高中研学旅行课程资源开发问题是时代提出的一个重要课题。本文以基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发为研究对象,研究内容包括两个方面,一为内容研究,二为策略研究。主要研究问题:有哪些高中地理内容可以作为培养学生地理实践力的研学旅行内容进行开发?呼和浩特市哪些地理资源可以作为高中地理研学旅行课程资源进行开发?如何开发出培养学生地理实践力的高中地理研学旅行课程资源?通过文献研究、实地考察和行动研究,提出了培养地理实践力的高中地理研学旅行课程资源及其开发策略。本文研究结论有以下几点:第一,依据课程标准和高中地理教科书,提出了高中地理研学旅行主题40项,课题45项;第二,开发出呼和浩特高中地理研学旅行课程资源15处,其中自然地理类研学旅行课程资源5处,人文地理类研学旅行课程资源10处;第三,通过分析他人案例、设计自己案例、实施自己案例,提出高中地理研学旅行课程资源开发的5条策略,包括:（1）开发宗旨:以培养学生地理实践力为根本目的;（2）开发内容:以乡土地理资源为出发点;（3）开发方向:以课标和教材为依据,结合当地乡土地理实际;（4）开发形式:主题——课题——任务单;（5）开发方案:学生为主体,教师指导,师生交流,修改完善;第四,高中地理研学旅行课程资源方案组成,包括课程简介、课程目标、主题与课题、课程安排、课程准备、课程实施、课程评价、总结反思、注意事项和研学任务单等10个组成部分;第五,设计了5个基于地理实践力培养的呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源方案,包括自然地理、人文地理两大类。
吕伟媛[4]（2020）在《高中人文地理过程知识的教学策略研究》文中指出在高中地理知识体系中,人文地理过程知识所占比重较大,并且占据重要地位。研究人文地理过程知识教学策略有助于增强学生描述、分析地理过程及其规律的能力。目前单独针对人文地理过程知识的具体教学策略研究还不够系统。因此,探求人文地理过程知识具体有效的教学策略势在必行。采用文献研究法、问卷调查法、案例分析法,以人教版高中地理必修II中的人文地理过程知识为研究对象。在明确人文地理过程知识内涵、人文地理过程的类型,以及探明各个人文地理过程知识的教学研究现状的基础上,总结人文地理过程知识与其他地理过程知识间的区别与联系,进行人文地理过程知识的类型划分,并总结其知识特点、认知要点,调查高中人文地理过程知识的教学现状,分析高中人文地理过程知识教学存在的问题及教师建议。进而,从知识特点、认知要点以及教学组织三个角度提出教学策略。在对人教版高中地理必修II中的人文地理过程知识进行内容分析的基础上,首先发现人文地理过程知识与其他地理过程知识在内容比重、教学内容和能力侧重等方面存在差异,是学习整个地理过程知识的关键纽带。其次,在要素分类的基础上按照地理演变过程、地理波动性变化过程、地理扩散过程进行类型划分,进一步发现人文地理过程知识具有区域性与时空性、生活性与实践性、整体性与阶段性的知识特点;并发现人文地理过程知识教学具有驱动力、标志性过程特征、影响效应等认知要点。教师问卷数据分析表明,高中地理教师对人文地理过程知识的认识程度与教学实践之间存在些许偏差。教师对人文地理过程知识的认识水平较高,对教学方法的选择具有多样性,但是所选的教学媒体较为单一,对学生的基础知识了解有所欠缺。学生问卷数据分析表明,教师主要采用讲授法进行教学,学生存在人文地理过程基础知识不牢固、地理学科能力薄弱等问题。基于如上研究结果,分别从知识特点、认知要点、教学形式三个方面提出人文地理过程知识的教学策略。教师需针对区域性与时空性调动学生时空思维;针对生活性与实践性创设真实情景;针对整体性与阶段性教师需采取层层设问由表及里的方法引导案例分析。教师可抓住驱动力、标志性过程特征、影响效应等认知要点中的关键要素,将其进行对比分析。教师要善用多元媒体,丰富人文地理过程知识的教学形式,包括运用感知媒体,提升教学直观性;运用地理信息技术,加强教学体验性;运用网络教育平台,促进教学互动性。并对每条策略进行案例设计,以期为一线教师提供教学参考。
李庭筠[5]（2020）在《海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性研究》文中研究指明海南岛是我国唯一热带海岛和热带农业典型区域,地理环境独特。依托优越的水热条件,海南岛已经发展成为我国热带水果、反季蔬菜、橡胶等农产品的主要生产基地和热带高效农业的重要区域,在国家农业发展中占有重要地位。但是,在当前海南岛社会经济高速发展的背景下,产业结构层次低、生态环境退化、农业增产与农民不增收以及农业不增效等问题仍然是制约区域农业可持续发展的内在缺陷;同时,受农产品市场环境、农业基础设施、农业政策和管理制度等人文因素影响,农业地域系统表现出典型的脆弱性特征,海南岛农业经济和社会发展面临突出的问题。垦区作为海南岛典型的农业地域,其社会经济发展正处于城镇化建设、工业化转型、农业产业升级的新阶段,而改革进程中出现了政企权责不分、土地矛盾、失业率激增、贫困等系列问题,不仅阻碍了垦区的发展速度,增加了脆弱性风险,还会影响到海南岛农业地域社会经济可持续发展。因此,本文通过界定农业地域脆弱性概念,基于脆弱性VSD（vulnerability scoping diagram）评价框架,构建海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性评价指标体系,选取了2010年和2018年两个时间截面,采用综合加权求和模型计算脆弱性指数,基于ArcGIS技术方法划分脆弱性等级并分析时空变化特征。为避免循环论证,构建了可表征脆弱性影响因素的指标体系,采用地理探测器分析海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性变化的影响因素。以儋州市八一农场为案例,采用参与式农村调查评估法（Participatory rural appraisal,PRA）中半结构式访谈（Semi-structured interview）的方法开展问卷调查,深入分析典型农业地域社会-经济系统脆弱性特征及形成机制。以期为海南岛农业地域社会-经济系统可持续发展和垦区社会-经济转型提供科学依据和实践参考。主要结论如下:（1）依据海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性指数计算结果,采用ArcGIS软件中的等距分类法将其分为低脆弱性、较低脆弱性、中等脆弱性、较高脆弱性和高脆弱性等5种等级。从2010年至2018年,高脆弱性地区主要集中分布在西南部地区和定安县;较高脆弱性地区由北部地区转为白沙黎族自治县和保亭黎族苗族自治县;中脆弱性地区分布由东中部地区向北部转移;较低脆弱性地区主要分布在北部和东部沿海市县;低脆弱性地区集中分布在三亚市和海口市等经济强市。（2）海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性特征主要表现为:脆弱性总体下降,但地区间存在不平衡性;海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性区域差异显着,呈金字塔结构;海南岛内陆地区农业地域社会-经济系统脆弱性高于沿海地区;海南农业地域社会-经济系统脆弱性极化现象严重。（3）地理探测器分析结果表明,就业水平对海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性的影响最大,其次是农民收入水平、农业机械化水平、耕地面积、城乡差距、粮食产量、医疗服务、社会保障支出、非农产业、乡村劳动力、少数民族、农村用电基础设施、化肥用量和财政支农比重。（4）八一农场是典型农业地域,社会-经济系统脆弱性特征明显,主要表现为社会-经济系统扰动因素多且强度大;农业产业结构单一,增收难度大;失业问题激化矛盾,导致社会不稳定因素增加以及社会-经济系统抗干扰能力较差。此外,管理体制不完善和社会保障体系不健全等问题导致社会-经济系统应对能力变差,出现了失业、贫困、治安等系列问题,造成社会-经济系统的脆弱性。两个子系统之间存在着较为复杂的相互作用,在社会子系统和经济子系统的共同作用下构成了八一农场社会-经济系统的整体脆弱性。（5）延长产业链、优化产业结构,培育新业态、探寻新经济增长点,建设人才队伍、强化科技支撑,拓宽引资渠道、完善基础设置建设,搭建网络平台、提高就业指导效率,是提升海南岛农业地域社会-经济系统可持续性和垦区社会-经济转型的重要途径。
赵艺聪[6]（2020）在《高中地理教材探究活动比较研究 ——以中图版和鲁教版必修二为例》文中指出随着普通高中地理课程标准（2017年版）的颁布与实施,很多地理教师都在思考如何培养学生必备的地理核心素养,教学目标也从过去的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,转变到培养学生的地理实践力、综合思维、区域认知和人地协调观。“探究活动”部分作为教材的重要组成部分,在实现教学目标过程中,起到了重要的辅助作用。本文对“中图版”教材和“鲁教版”教材必修二的探究活动进行整理、分类,并针对两版教材探究活动的形式要素、目标要素和水平要素进行了比较研究,得出两版教材的探究活动在形式要素、目标要素和水平要素的差异。然后通过教师访谈,对“农业生产与地理环境”这一节的探究活动进行案例分析,得出两版教材的探究活动在实际教学中的存在忽视、省略让学生自主探究、独立思考过程的问题。然后指出两版教材中探究活动存在的问题:鲁教版探究活动老旧,不符合社会现状;中图版探究活动种类和数量繁多,更侧重地理信息的搜集,而针对地理现象的成因及其与各地理要素联系的探究活动较少。然后针对两版教材的探究活动提出对教材编写者和对教师的建议,以及对“农业生产与地理环境”这一课的探究活动的改进建议。最后提出如何将教材中探究活动和地理核心素养的培养相结合的展望。为了更好的实现高中地理课程的总目标,笔者认为在设计探究活动的教学时,提前分析某一探究活动的目标要素和水平要素,或许可以更有效使用并开展教材上的探究活动。
张加华,王鹏飞,樊立惠,姜鑫[7]（2020）在《美国农业生产的地域差异及其演化机制》文中进行了进一步梳理随着全球化的不断深入,中国与世界各国的贸易往来不断增加,其中从美国进口的农产品数量增长最多,同时贸易争端也在不同程度地增加。在这种不确定背景下,正确理解与把握美国农业生产对中国制定相应策略及应对各种状况的发生具有重要意义。为此,本文利用美国农业普查数据,从农场的变化、农作物生产和养殖业的发展分析了美国农业生产的区域差异及其影响因素。结果如下:美国农业生产在发展过程中因受自然条件的差异、交通运输与农业技术的发展及农业政策、经济利益及饮食结构的变化等影响表现出较大的地域差异,其中种植业中谷物分布在中西部平原地区,水果和蔬菜分布在太平洋沿岸、中西部、五大湖地区北部及东北地区和亚热带气候区,畜牧业中乳畜业分布在五大湖地区北部、东北地区、太平洋沿岸地区及其东部山区,肉牛业分布在中部平原的小麦产区及周边,生猪养殖业分布在玉米带及东部地区,家禽业分布在南方地区。
龚倩[8]（2019）在《为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索》文中指出教育的公平性是社会主义本质要求,要发展社会主义,逐步实现人民共同富裕,教育公平是基础。教育机会直接影响受教育者未来发展的可能结果,因此教育机会平等对于实现教育公平至关重要。鉴于教育机会寓于某种特定课程的接触之中,那么就有必要对作为教育公平核心的课程公平进行研究。本研究将地理课程放置在课程公平的基石之上,采用社会实在论的理论视角来审视地理课程。通过对课程社会学中社会实在论研究转向的考察,建立起社会实在论知识观下课程知识与课程公平的关联,并以中学地理课程为例,尝试系统地论述社会实在论知识观下的地理知识类型和地理课程形态,在实证研究的支持下,采用扎根理论,进一步探寻使得公平的地理课程得以传递的地理教学模式,以期能够丰富对课程公平的研究和理解,拓展对中学地理课程的思考和想象,并启发对地理课程改革的完善和延伸。具体而言,本文围绕社会实在论对构建公平的地理课程在课程知识选择、组织和传递方面的影响,从如下六章展开论述:第一章说明了进行课程公平研究的必要性和可能性,在文献回顾的基础上,指出社会实在论知识观提供了平等拥有知识的认知论基础的可能性。故而在社会实在论知识观视角下,形成了为学生提供公平的地理课程的可能性,于是更进一步地明确了具体的研究问题、研究思路与研究方法。第二章在对课程社会学的发展历程与研究对象展开分析后,发现了社会建构主义理念给课程研究带来的问题。社会实在论作为课程社会学研究的另一种选择,在承认知识社会性的基础上,通过对学科社群所主张知识准则的认可又使得知识客观性得以保障,从而在课程知识与课程公平间搭建起了联系的桥梁。第三章厘清了“强有力的知识”的释义,并基于强有力的知识能够赋予知识所有者力量的解释,甄别了四类构成公平地理课程的强有力的地理知识,即提供新思维方式的地理知识、提供新理解方式的地理知识、提供新行为方式的地理知识与提供新参与方式的地理知识。第四章以边界的作用和知识的社会分化作为原则,提出了未来课程的三种可能路径。而公平的地理课程是以未来3的课程形态呈现的,即仍是以地理学科“再语境化”所形成的地理科目为基本形式,以同时具备客观性和历史性的强有力的地理知识为主要内容,强调学科边界的持续作用。第五章按照前文所界定的公平的地理课程的标准,通过理论抽样,使用了扎根理论和建立在该理论基础上的NVivo 12软件,经由开放编码、主轴编码和选择性编码,对6位高中地理教师的18节地理课堂教学视频进行了深入挖掘,探索他们教学的构成要素,并进一步归纳出使得公平的地理课程得以传递的显性地理教学模式。第六章首先阐述了研究结论,即:社会实在论知识观视角下的课程知识能够促进课程公平的实现;公平的地理课程由强有力的地理知识构成并以未来3的课程形态呈现;显性地理教学模式可以保障公平的地理课程得以有效传递。接着鉴于“教育不能补偿社会”的观点,本文中所关涉的课程公平,也只能局限在相对意义上。最后指出还可以进一步对知识分化和将知识权利作为目标的学校教育展开深入研究。
欧阳子豪[9]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中研究表明“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
薛婷婷[10]（2019）在《多媒体技术促进学生地理综合思维水平发展的实验研究》文中研究说明地理综合思维作为地理学科核心素养之一,是指人们能够利用综合的思维方法认识地理事物,从整体的角度全面、系统、动态的认识地理事物,以及地理事物与人类活动的关系。多媒体技术作为一种辅助教学手段,利用其自身的集成性、多样性与直观性对地理教学的发展起了巨大的推动作用,加深了学生对地理知识的理解,帮助学生分析问题。因此,该论文主要研究多媒体技术对促进学生地理综合思维水平发展的影响。随着新课程标准的颁布实施,高考试题对学生综合思维水平的考查逐渐增多,而地理学科本身也具有较强的综合性,因此该文结合当前高三学生的地理综合思维水平现状,采用文献研究法、课堂观察法和实验法,进行多媒体技术对学生地理综合思维水平发展的实验研究。该研究以山西省吕梁市临县高级中学高三A班和高三B班为研究对象,两个班学生的地理综合思维水平基本相近,教学内容和授课教师相同,均为高三一轮复习。这次研究以高三A班为实验班,B班为对照班,将构建的教学策略和教学设计应用于A班,B班采用传统的讲授法,然后进行课堂观察与记录,根据课堂观察记录表进行定性分析;同时利用SOLO分类评价理论制定学生综合思维水平的评价标准,定量分析学生地理综合思维水平三个维度的发展水平。通过该研究,得出以下结论:（1）从整体情况来看,笔者发现A班和B班的学生大部分都能达到单点结构水平,即可以从某一维度进行分析,部分学生处于多点结构水平,能够找到不同维度,但是不能在不同维度间建立联系,即处于关联结构水平的学生很少。其中A班处于关联结构水平的学生要多于B班,即A班整体的地理综合思维水平要高一些。（2）从要素维度的综合方面来看,学生易于在材料中找到与主题相关的要素,而对于不能直接从材料中获取的要素,学生的答题情况不乐观,从均值分布来看,A班学生对要素综合维度的得分情况要比B班好。（3）从时空维度的综合方面来看,学生更容易考虑时间变化而忽略空间变化。同样从均值分布来看,A班学生对于时空综合角度的得分情况要高于B班。（4）从地方维度的综合方面来看,两个班的答题情况均不乐观,学生结合具体地方的能力较弱,从均值分布来看,A学生对于地方综合维度的得分情况略高于B班。（5）从不同维度间的联系来看,两个班的学生对于维度间建立联系的意识薄弱,从综合要素维度与时空维度的联系来看,A班的均分值要高于B班;从综合要素维度与地方维度的联系来看,A班与B班学生的得分情况大体相当;从综合时空维度与地方维度的联系来看,A班学生的平均分得分情况高于B班,B班没有学生写到这一联系。
二、5.4世界主要的农业地域类型（二）（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、5.4世界主要的农业地域类型（二）（论文提纲范文）
（1）近70年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变研究 ——以人教版地理教材为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.2017 年版地理课程标准的颁布 |
| 2.2019 版高中地理新教材的颁布 |
| 3.“农业地理”是高中地理课程内容的重要组成部分 |
| 4.“农业地理”是实现地理学科核心素养的重要载体 |
| (二)研究现状 |
| 1.地理教材的研究现状 |
| 2.“农业地理”的研究现状 |
| (三)研究对象和内容 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究意义 |
| 1.有利于了解我国高中地理教育的发展历程 |
| 2.有利于从地理教材视角了解农业地理的发展历程 |
| 3.有利于为教材编写者提供教材修订参考 |
| 4.有利于教师更好研究和使用地理教材 |
| (五)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、近70 年来我国高中地理教育文件中对“农业地理”的要求 |
| (一)高中地理教材初建时期:1949-1957 年 |
| (二)高中地理教材精简时期:1958-1965 年 |
| (三)高中地理教材停滞时期:1966-1976 年 |
| (四)高中地理教材振兴时期:1977-1995 年 |
| 1.1981 年教学计划 |
| 2.1986 年《全日制中学地理教学大纲》 |
| 3.1990 年《全日制中学地理教学大纲(修订本)》 |
| (五)高中地理教材发展时期:1996-2002 年 |
| 1.1996 年《全日制普通高级中学地理教学大纲(供试验用)》 |
| 2.2000 年《全日制普通高级中学地理教学大纲(试验修订版)》 |
| (六)高中地理教材改革时期:2003-2016 年 |
| (七)高中地理教材创新时期:2017 至今 |
| (八)地理教育文件中“农业地理”的演变特点 |
| 1.“农业地理”在教育文件中的出现具有不连续性 |
| 2.“农业地理”在教育文件中的内容逐渐精简 |
| 3.“农业地理”在教育文件中的要求更加全面 |
| 二、近70 年来我国高中地理教材中“农业地理”的具体分析 |
| (一)高中地理教材初建时期:1949-1957 年 |
| 1.1953 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 2.1957 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| (二)高中地理教材精简时期:1958-1965 年 |
| (三)高中地理教材停滞时期:1966-1976 年 |
| (四)高中地理教材振兴时期:1977-1995 年 |
| 1.1982 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 2.1990 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 3.1991 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| (五)高中地理教材发展时期:1996-2002 年 |
| 1.1996 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 2.2000 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| (六)高中地理教材改革时期:2003-2016 年 |
| (七)高中地理教材创新时期:2017 至今 |
| (八)不同版本教材“农业地理”中“水稻”内容的变化 |
| 1.1953 版高中地理教材“农业地理”中的“稻米”内容 |
| 2.1957 版高中地理教材“农业地理”中的“稻”内容 |
| 3.1959 版高中地理教材“农业地理”中的“稻”内容 |
| 4.1982 版高中地理教材“农业地理”中的“稻谷”内容 |
| 5.1996 版高中地理教材“农业地理”中的“水稻种植业”内容 |
| 6.2004 版高中地理教材“农业地理”中的“季风水田农业”内容 |
| 7.2019 版高中地理教材“农业地理”中的“亚洲水田农业”内容 |
| 8.总结 |
| 三、近70 年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变特点 |
| (一)知识选取与呈现方式的演变特点 |
| 1.知识选取的演变特点 |
| 2.知识呈现方式的演变特点 |
| (二)能力要求方面的演变特点 |
| 1.能力水平由低层次向高层次提升 |
| 2.实践类能力有待发展 |
| (三)思想与观念方面的演变特点 |
| 1.爱国主义教育始终未变 |
| 2.对人地关系的认识不断完善 |
| 四、近70 年来我国高中地理教材中“农业地理”演变的影响因素 |
| (一)外部因素 |
| 1.政治因素 |
| 2.经济因素 |
| 3.科技因素 |
| (二)内部因素 |
| 1.教材编写依据的变更 |
| 2.农业地理学的发展 |
| 3.教育观念的变化 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.知识选取与呈现方式 |
| 2.能力要求方面 |
| 3.思想与观念方面 |
| 4.影响因素方面 |
| (二)建议 |
| 1.对“农业地理”内容修订的建议 |
| 2.对“农业地理”内容教学的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 十本研究教材的封面和书籍信息 |
| 附录2 十本研究教材的主要内容及变化 |
| 致谢 |
（2）改革开放以来高中地理教科书中农业内容的变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.农业内容是培养学生地理学科核心素养重要载体 |
| 2.农业内容在国内外地理课程内容中占有突出地位 |
| 3.回顾改革开放以来地理教科书的发展具有必要性 |
| (二)研究现状 |
| 1.地理教科书变迁的研究现状 |
| 2.地理教育中农业内容的研究现状 |
| (三)研究对象与内容 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、不同时期高中地理教科书中农业内容的编写状况 |
| (一)不同时期高中地理课程标准对农业内容的要求 |
| 1.1981年教学计划草案对农业内容的教学要求 |
| 2.1996年地理教学大纲对农业内容的教学要求 |
| 3.2003年地理课程标准对农业内容的教学要求 |
| 4.2017年地理课程标准对农业内容的教学要求 |
| (二)不同时期高中地理教科书中的农业内容分析 |
| 1.1982年版高中地理教科书中的农业内容分析 |
| 2.1996年版高中地理教科书中的农业内容分析 |
| 3.2004年版高中地理教科书中的农业内容分析 |
| 4.2019年版高中地理教科书中的农业内容分析 |
| 三、改革开放以来高中地理教科书中农业内容的变迁特点 |
| (一)内容选取的变迁特点 |
| 1.越来越突出地理特性 |
| 2.总体上呈现精简趋势 |
| 3.农业区位因素是核心 |
| (二)内容组织的变迁特点 |
| (三)呈现形式的变迁特点 |
| 1.课文系统的特点 |
| 2.图像系统的特点 |
| 3.活动系统的特点 |
| 四、改革开放以来高中地理教科书中农业内容变迁的影响因素 |
| (一)外部因素 |
| 1.政治因素 |
| 2.经济因素 |
| 3.科技因素 |
| (二)内部因素 |
| 1.地理课程标准的演变 |
| 2.农业地理学的发展 |
| 3.教育观念的更新 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.内容选取渐具地理性且逐渐精简,农业区位因素是核心 |
| 2.农业内容的组织结构逐渐规范 |
| 3.农业内容的呈现形式逐渐优化 |
| 4.内外部因素共同促使了农业内容的变迁 |
| (二)建议 |
| 1.地理教科书中农业内容的修订建议 |
| 2.地理教科书中农业内容的教学建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发研究 ——以呼和浩特市乡土地理为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与研究现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法与研究路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究路线 |
| 一、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 二、高中地理研学旅行内容与呼和浩特市研学旅行课程资源分析 |
| (一)高中地理研学旅行内容分析 |
| (二)呼和浩特市研学旅行课程资源分析 |
| 三、高中地理研学旅行案例分析 |
| (一)高中地理研学旅行案例分析说明 |
| (二)案例分析 |
| (三)案例分析的几点启示 |
| 四、基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发 |
| (一)高中地理研学旅行课程资源案例组成 |
| (二)高中地理研学旅行课程资源案例开发 |
| (三)高中地理研学旅行课程资源开发的策略 |
| 五、基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源实施 |
| (一)案例实施 |
| (二)案例实施启示 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源 |
| 附录2 呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源开发理由 |
| 附录4 高中地理研学旅行案例分析汇总表 |
| 附录5 高中地理研学旅行案例开发策略汇总表 |
| 附录6 呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源开发案例 |
| 附录7 蒙草草博园研学旅行学生设计调查问卷 |
| 致谢 |
（4）高中人文地理过程知识的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.人文地理过程知识是地理知识的重要组成部分 |
| 2.地理教育理念和学生地理学科能力发展的要求 |
| 3.人文地理过程知识教学策略的研究需更加深入 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.研究现状述评 |
| (四)研究方法与思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)人文地理过程知识的概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 1.认知主义学习理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.加涅的学习层次理论 |
| 三、高中人文地理过程知识的内容分析 |
| (一)重要性 |
| 1.与其他地理过程知识间的差异 |
| 2.在整个地理过程知识中的地位 |
| (二)类型划分 |
| 1.按时空动态特征划分 |
| 2.按要素划分 |
| (三)知识特点 |
| 1.区域性与时空性 |
| 2.生活性与实践性 |
| 3.整体性与阶段性 |
| (四)认知要点 |
| 1.驱动力 |
| 2.标志性过程特征 |
| 3.影响效应 |
| 四、高中人文地理过程知识教学现状分析 |
| (一)基于教师调查的问卷分析 |
| 1.问卷调查设计 |
| 2.调查结果分析 |
| (二)基于学生调查的问卷分析 |
| 1.问卷调查设计 |
| 2.调查结果分析 |
| 五、高中人文地理过程知识的教学策略 |
| (一)抓住关键要素,剖析人文地理过程知识认知要点 |
| 1.针对驱动力的关键要素分析 |
| 2.针对标志性过程特征的关键要素分析 |
| 3.针对影响效应的关键要素分析 |
| (二)关注人文地理过程知识特点,引导案例分析 |
| 1.关注区域性与时空性,调动时空思维 |
| 2.关注生活性与实践性,创设真实情境 |
| 3.关注整体性与阶段性,层层设问引导 |
| (三)探寻多元途径,丰富人文地理过程知识教学形式 |
| 1.运用感知媒体,提升人文地理过程知识教学直观性 |
| 2.运用地理信息技术,加强人文地理过程知识教学体验性 |
| 3.运用网络教育平台,促进人文地理过程知识教学互动性 |
| 六、结论和展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.3 技术路线 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 自然灾害脆弱性 |
| 1.3.2 生态系统脆弱性 |
| 1.3.3 气候变化脆弱性 |
| 1.3.4 农业脆弱性 |
| 1.3.5 研究评述 |
| 第二章 脆弱性评价理论与方法 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 脆弱性 |
| 2.1.2 农业脆弱性 |
| 2.1.3 社会-经济系统脆弱性 |
| 2.1.4 农业地域社会-经济系统脆弱性 |
| 2.2 分析框架 |
| 2.3 评价方法 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性评价 |
| 3.1 研究区概况 |
| 3.1.1 基本概况 |
| 3.1.2 社会经济发展概况 |
| 3.1.3 发展存在的问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 熵值法 |
| 3.2.2 综合加权求和模型 |
| 3.3 数据来源 |
| 3.4 指标体系构建 |
| 3.4.1 构建原则 |
| 3.4.2 确定指标体系 |
| 3.5 结果分析 |
| 3.5.1 脆弱性指数 |
| 3.5.2 脆弱性等级划分 |
| 3.5.3 时空变化特征 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性影响因素分析 |
| 4.1 地理探测器 |
| 4.2 指标选取 |
| 4.3 计算结果 |
| 4.4 影响因素分析 |
| 4.4.1 就业水平 |
| 4.4.2 农民收入水平 |
| 4.4.3 农业机械化水平 |
| 4.4.4 耕地面积 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 农业地域社会-经济系统典型案例分析 |
| 5.1 八一农场概况 |
| 5.1.1 基本概况 |
| 5.1.2 改革历程 |
| 5.1.3 发展中存在的问题 |
| 5.2 数据来源 |
| 5.3 结果分析 |
| 5.3.1 统计描述 |
| 5.3.2 脆弱性特征 |
| 5.3.3 机制分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 海南岛农业地域社会-经济系统适应性策略 |
| 6.1 延长产业链,优化产业结构 |
| 6.2 培育新业态,探寻新经济增长点 |
| 6.3 建设人才队伍,强化科技支撑 |
| 6.4 拓宽引资渠道,完善基础设施建设 |
| 6.5 搭建网络平台,提高就业指导效率 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
（6）高中地理教材探究活动比较研究 ——以中图版和鲁教版必修二为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 2.相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 地理教材 |
| 2.1.3 探究 |
| 2.1.4 活动 |
| 2.1.5 探究活动 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 探究活动的课程理论 |
| 2.2.2 探究活动的功能价值 |
| 2.2.3 探究活动的水平划分 |
| 2.2.4 教材系统中的探究活动 |
| 3.高中地理教材必修二探究活动的比较分析 |
| 3.1 形式要素的比较 |
| 3.1.1 活动的数量 |
| 3.1.2 活动的类型 |
| 3.2 目标要素的比较 |
| 3.2.1 人地协调观目标 |
| 3.2.2 综合思维目标 |
| 3.2.3 区域认知目标 |
| 3.2.4 地理实践力目标 |
| 3.3 水平要素的比较 |
| 3.3.1 探究活动水平的总体比较 |
| 3.3.2 探究活动类型的水平比较 |
| 3.3.3 探究活动目标的水平比较 |
| 4.探究活动的典型案例比较分析 |
| 4.1 案例选取 |
| 4.2 案例描述 |
| 4.3 案例对比 |
| 4.4 访谈调查 |
| 5.鲁教版和中图版教材探究活动存在的问题及案例设计 |
| 5.1 鲁教版和中图版教材中探究活动存在的问题 |
| 5.2 “农业生产与地理环境”探究活动的案例设计 |
| 6.高中地理教材探究活动的优化设计 |
| 6.1 对教材编写者的建议 |
| 6.2 对教师的建议 |
| 7.结论与展望 |
| 7.1 基本结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）美国农业生产的地域差异及其演化机制（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 美国农业生产的演变 |
| 2.1 美国农场的变化 |
| 2.2 种植业的生产演变 |
| 2.2.1 玉米的生产演变 |
| 2.2.2 大豆的生产演变 |
| 2.2.3 小麦的生产演变 |
| 2.2.4 水果和蔬菜的生产演变 |
| 2.3 畜牧业的生产演变 |
| 2.3.1 乳品的生产演变 |
| 2.3.2 肉牛和生猪的生产演变 |
| 2.3.3 家禽业的生产演变 |
| 3 美国农业生产地域差异的演化机制 |
| 3.1 美国农业生产的影响因素 |
| (1)自然条件。 |
| (2)交通条件。 |
| (3)经济因素。 |
| (4)农业科学技术。 |
| (5)农业政策。 |
| (6)消费者饮食结构。 |
| 3.2 美国农业生产地域差异的演化机制 |
| 3.2.1 农业生产空间结构初步形成 |
| 3.2.2 农业生产空间结构扩大 |
| 3.2.3 农业生产空间结构重构 |
| 4 结论与建议 |
（8）为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 文献回顾 |
| 一、课程公平研究 |
| 二、社会实在论研究 |
| 三、地理课程研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 课程社会学中的社会实在论转向 |
| 第一节 源于新教育社会学的课程社会学 |
| 一、课程社会学的发展历程 |
| 二、课程社会学的研究对象 |
| 第二节 转向社会实在论 |
| 一、存在诸多问题的社会建构主义 |
| 二、作为另一种选择的社会实在论 |
| 第三章 社会实在论知识观下的地理知识 |
| 第一节 强有力的知识 |
| 一、强有力的知识标准 |
| 二、强有力的知识含义 |
| 第二节 强有力的地理知识 |
| 一、地理知识的性质 |
| 二、强有力的地理知识类型 |
| 三、强有力的地理知识释例 |
| 第四章 社会实在论知识观下的地理课程 |
| 第一节 课程社会学视域下的课程理论危机 |
| 一、作为研究领域的课程 |
| 二、课程理论危机的根源 |
| 第二节 对未来地理课程的构想 |
| 一、未来课程的三种可能路径 |
| 二、未来3地理课程 |
| 第五章 社会实在论知识观下的地理教学 |
| 第一节 基于NVivo的课堂教学视频研究 |
| 一、NVivo软件 |
| 二、课堂教学视频研究 |
| 第二节 社会实在论知识观下的地理教学模式 |
| 一、研究数据 |
| 二、研究结果 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、社会实在论知识观视角下的课程知识能够促进课程公平的实现 |
| 二、公平的地理课程由强有力的地理知识构成并以未来3课程的形态呈现 |
| 三、显性地理教学模式可以保障公平的地理课程得以有效传递 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究趋向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）多媒体技术促进学生地理综合思维水平发展的实验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理学科的学科特征 |
| 1.1.2 新高中地理课程标准的颁布实施 |
| 1.1.3 高考趋势对学生地理综合思维水平的培养需求 |
| 1.1.4 学生的地理综合思维水平的现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 课堂观察法 |
| 1.3.3 实验法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 教育传播理论 |
| 2.1.2 范例教学理论 |
| 2.1.3 结构主义理论 |
| 2.1.4 SOLO分类评价理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 有关地理综合思维的相关研究 |
| 2.2.2 有关多媒体技术的相关研究 |
| 3 多媒体技术促进学生地理综合思维水平发展的教学策略 |
| 3.1 创设问题情境,提升综合分析水平 |
| 3.1.1 创设接近学生学习经验的问题情境 |
| 3.1.2 创设有层次、有梯度的问题情境 |
| 3.2 呈现地理信息,整体构建要素综合思维 |
| 3.2.1 整体分析要素综合思维 |
| 3.2.2 整体分析要素与时空综合思维 |
| 3.2.3 整体分析要素与区域综合思维 |
| 3.3 动静结合,培养时空综合思维 |
| 3.3.1 利用静态直观分析空间要素 |
| 3.3.2 利用动态直观获得时间感知 |
| 3.4 突出区域特征,提升地方综合思维 |
| 3.4.1 从空间定位获取区域认知 |
| 3.4.2 从迁移比较进行综合分析 |
| 4 基于多媒体技术教学策略的教学设计 |
| 4.1 基于要素综合角度的教学设计 |
| 4.1.1 教学案例的选取 |
| 4.1.2 教学案例的设计 |
| 4.1.3 教学案例的实施 |
| 4.2 基于时空综合角度的教学设计 |
| 4.2.1 教学案例的选取 |
| 4.2.2 教学案例的设计 |
| 4.2.3 教学案例的实施 |
| 4.3 基于区域综合角度的教学设计 |
| 4.3.1 教学案例的选取 |
| 4.3.2 教学案例的设计 |
| 4.3.3 教学案例的实施 |
| 5 基于多媒体技术教学设计下的学生地理综合思维水平的分析 |
| 5.1 基于SOLO理论的地理“综合思维”评价标准及测试卷的制定 |
| 5.1.1 评价标准的制定 |
| 5.1.2 测试卷的制定 |
| 5.2 测试卷及地理“综合思维”水平的评价量表 |
| 5.2.1 测试卷的评价量表 |
| 5.2.2 地理“综合思维”水平的评价量表 |
| 5.3 学生地理综合“思维水平”测评结果分析 |
| 5.3.1 要素维度综合的统计和分析 |
| 5.3.2 时空维度综合的统计与分析 |
| 5.3.3 地方维度综合的统计与分析 |
| 5.3.4 不同维度间的联系统计与分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要的研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 致谢 |
四、5.4世界主要的农业地域类型（二）（论文参考文献）
- [1]近70年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变研究 ——以人教版地理教材为例[D]. 刘亚茹. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]改革开放以来高中地理教科书中农业内容的变迁研究[D]. 纪玲超. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发研究 ——以呼和浩特市乡土地理为例[D]. 张欣苗. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [4]高中人文地理过程知识的教学策略研究[D]. 吕伟媛. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]海南岛农业地域社会-经济系统脆弱性研究[D]. 李庭筠. 海南师范大学, 2020(01)
- [6]高中地理教材探究活动比较研究 ——以中图版和鲁教版必修二为例[D]. 赵艺聪. 山东师范大学, 2020(08)
- [7]美国农业生产的地域差异及其演化机制[J]. 张加华,王鹏飞,樊立惠,姜鑫. 世界农业, 2020(03)
- [8]为了公平的课程 ——基于社会实在论视角的地理课程探索[D]. 龚倩. 华东师范大学, 2019(06)
- [9]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]多媒体技术促进学生地理综合思维水平发展的实验研究[D]. 薛婷婷. 山西师范大学, 2019(05)