一、黑龙江公布四项高考新政策（论文文献综述）
武智[1]（2021）在《新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角》文中指出职业教育是当代中国参与国际人才竞争的一个重要平台,是联结教育、职业和经济社会发展的重要纽带。职业教育政策不仅是规范职业教育发展方向和路径的指针,而且是国家重视职业教育发展的具体写照,更成为了职业教育事业发展的动力源泉。本研究主要是基于历史制度主义的视角,将职业教育政策置于理论分析的中轴,从历史制度主义独特的时间观、历史观和制度观出发,对新中国成立七十年间职业教育政策进行了系统梳理和分类,阐释政策文本的丰富意涵,对职业教育政策发展演变进行合理归因,并揭示不同历史阶段职业教育政策的主要特征和政策演进的可能路向。本研究主要分为四个部分:第一部分（绪论）主要从论文研究背景、研究意义和学术史梳理,辨析历史制度主义、职业教育、职业教育政策等相关概念,进一步明确研究目标、主要研究内容和论文研究主要方法等。简要介绍了职业教育政策变迁的理论基础和本研究的可能创新之处,构建职业教育政策变迁和路径依赖的分析范式,形成了由宏观结构—中层制度—微观行动者的解释框架。第二部分（第一至二章）对新中国职业教育政策变迁进行分阶段研究。历史制度主义方法论有助于我们分析长时段的教育政策变迁。新中国职业教育政策历经七十年的变迁,在不同历史时期,职业教育办学体制、教学模式持续变革。具体而言,改革开放前职业教育政策变迁分为过渡时期的职业教育政策（1949—1956）、社会主义建设的探索时期职业教育政策（1957—1966）、“文革”时期职业教育政策（1966—1977）三个阶段。改革开放以来职业教育政策变迁包括职业教育内在需求型发展阶段政策（1978—1989）、职业教育巩固提高型发展阶段政策（1990—1998）、职业教育深化改革型发展阶段政策（1999—2009）、职业教育内涵提升型发展阶段政策（2010年—2016）和职业教育高质量发展型阶段政策（2017—2019）五个方面。这部分是本研究的主体部分,重点从政策环境分析、主要政策文件及内容、政策主要特征及实际影响等方面进行系统梳理和归纳小结。研究过程中从经济发展、政治体制、文化观念等宏观因素出发,分析各要素之间的结构性互动及其影响,试图通过追寻事件发生的历史轨迹找出过去对现在的重要影响。论文援引历史制度主义的时间观,将关键节点、序列、事件等引入新中国职业教育政策变迁历史的追溯之中,具体从纵向线性历史序列和横向的点状历史节点两个层面出发,强调不同时期职业教育政策的特殊性,考虑制度内生机制的影响和偶然因素的影响,体现职业教育政策变迁鲜明的渐进性和时序性,力求生动地呈现出职业教育政策变迁的历史。第三部分（第三章）是新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析。历史既是过去的时间性存在又决定着当下的现实性存在。纵观新中国职业教育政策变迁历程,一方面,职业教育制度具有内生性特征,政策的演变遵循着其自身的发展规律,是一个逐步完善和持续改进的过程;另一方面,职业教育政策受偶然变量的影响,行动与制度互动的同时,历史过程中出现的偶然性导致意外性制度变迁的发生。通过改革开放前后两个历史时段和八个“关键节点”的职业教育政策变迁动因分析,集中探讨外生性变量、内生性变量和行动者变量等在职业教育政策变迁中的作用,从政府理性选择、学校理性选择两个方面对职业教育政策变迁进行合理归因,并分析了投入效能和产出效能,揭示职业教育政策变迁的效应。第四部分（第四章）是职业教育政策变迁的基本规律与历史经验。新中国职业教育政策变迁的基本规律整体上呈现出“断裂均衡”的特征,可以归纳为政治结构形塑职业教育制度变迁方向、经济结构调节职业教育政策演化过程和利益主体制衡职业教育政策迭代更新。新中国成立后,现有的一系列职业教育政策迫切需要变革,梳理这一时期的职业教育政策演变过程,大致经历了专业技术教育体制的建立、中等专业学校的建立、技工学校和职工教育得到发展、城市职业学校的兴办、“文革”时期导致职业教育停滞的过程。改革开放是新中国历史进程中的重要节点,掀开了历史发展的新篇章。新中国成立七十年间相继出台了职业教育改革的各项政策举措,职业教育也迎来了发展的高潮。总体来看,新中国职业教育政策变迁的历史经验主要是以问题为导向完善职业教育政策,构建统一协调的职业教育动力机制和职业教育走内涵式特色化发展势在必行。先前的职业教育政策对后续的职业教育发展有持续性的影响,同时,后来发生的政策演变对此前的历史实践也具有经验总结和规则承续的意义。进入新时代,职业教育的发展机遇与挑战并存,尤其是高等职业教育以及本科层次的职业教育得以高速发展,中等职业教育逐渐恢复提升,并且中职教育逐步向农村地区延伸,以发挥其服务“三农”、助力全面实现小康社会的功能,突出了职业教育政策的包容性,从战略高度推动职业教育向高质量方向持续发展。
郭慧敏[2]（2021）在《美国中小学STEM教育教师政策研究》文中进行了进一步梳理美国具有创新性、技术能力的经济,这得益于STEM教育的兴起。STEM教育主要指科学、技术、工程和数学学科领域的教与学。STEM教育质量高低取决于师资队伍素质的高低。因此,STEM教育改革中的一个关键环节就是教师的培养。本文对美国中小学STEM教育教师政策进行研究以期得到对我国的启示。本文采用文本分析法和文献研究法,从静态分析和动态审视两个角度对美国中小学STEM教育教师政策进行系统阐述。文章除绪论外分为四个部分。第一部分对美国中小学STEM教育教师政策的出台背景及发展时期做了简要介绍,并筛选出与研究主题紧密联系的几部重要政策文本。第二部分主要对美国中小学STEM教育教师政策文本特征、主要目标及内容梳理分析,总结出确保STEM教育高质量发展、扩大STEM师资规模、提高STEM教育教师质量等政策目标。第三部分借助史密斯政策执行模型分析了美国中小学STEM教育教师政策执行效果。第四部分是本文总结部分,联系我国教育实际,结合前文对美国中小学STEM教育教师政策的研究,从政策制定和政策执行两个方面为我国STEM教育教师政策研究提出对策建议。本研究认为,确保STEM教育高质量发展的前提是有足够数量的高水平STEM教育教师。从国家政策视角出发,要想扩大STEM教育教师规模,提高STEM教育教师质量水平可从以下两方面入手:在政策制定时要有清晰明确的政策目标,政策内容本身要科学合理;在政策执行中首先要确保执行主体质量,然后为政策执行提供充足的资源和良好的环境,最后培养目标群体的政策认同感。
房玲玲[3]（2020）在《师范生公费教育政策执行研究 ——基于美术专业公费师范生学习状况的视角》文中进行了进一步梳理国将兴,必贵师而重傅。教师是立教之本,兴教之源。新中国成立以来,党中央、国务院一直高度重视教师队伍建设,将其视为教育事业发展的基础性工作来抓,取得了历史性成就。师范生公费教育政策是我国教师队伍建设政策的重要组成部分,自2007年实施以来,已经培养了大批优秀的、奋斗在基础教育一线的中小学教师,在很大程度上改变了我国教师资源配置的模式,对于促进我国义务教育均衡发展、推动教师队伍建设和教师资源均衡配置发挥了重要作用。回顾政策实施10余年来的历程,可以发现政策在积极适应政策问题变化的基础上,不断充实、完善自身内容体系,政策的演进历史和实施过程已经成为教育政策学研究的典型案例。人们不断通过实证研究和实践反思以期促进政策的有效执行,并更好地达成政策目标。对于师范生公费教育政策的考察具有多维视角,已有研究多聚焦公费师范生就业及继续教育等环节,是基于政策结果的研究。从政策过程来看,公费师范生培养居于师范生公费教育政策执行的中心环节,对于政策结果影响深远。如果公费师范生不能按要求进行培养,政策执行的意义就无从谈起,而公费师范生学习状况是培养活动的直观反映,以学习状况反映政策执行效果是从公费师范生本体出发的一种尝试,是从学习者本体出发对于师范生公费教育政策执行状况进行的研究。当前,在我国教师队伍建设过程中,美术教师有其特殊的地位与作用,美育工作受到前所未有的重视,美术教师作为美育工作的主要力量,其自身的重要性得以凸显。同时,单独对某一专业公费师范生学习状况进行研究也更易获得政策执行状况的真实样态。本研究以美术专业公费师范生学习状况为切入点,从师范生公费教育政策分析出发,比较分析了美术专业公费师范生、美术专业非公费师范生、非美术专业公费师范生等不同群体的学习状况,力图描摹师范生公费教育政策执行状况。通过文献分析,研究将学生的学习状况分为学习动机、学习行为、学习效果和职业认同四个维度,据此编制了《师范专业本科生学习状况调查问卷》,经过预测修订后,对美术专业公费师范生、美术专业非公费师范生、其他专业公费师范生发放了问卷,得出的相关数据使用SPSS25进行了统计和分析。在对问卷数据进行分析的基础上,根据利益相关者理论,选取美术专业公费师范生、美术专业公费师范生培养教师、教育行政部门工作人员、中小学校长等利益相关者围绕美术专业公费师范生学习状况进行了半结构化访谈,相关数据使用Nvivo12进行了分析和处理。研究发现,美术专业公费师范生学习状况有积极表现,也存在一些不能忽视的问题,这些问题主要集中在学习动力不足、学习投入不够、从教能力不强、教师职业认同感缺失等方面。这些学习状况方面的问题是公费师范生培养活动的现实反映,也是政策执行问题的表现,影响了政策执行的效果。综合来看,导致这些问题的原因是多元的。研究认为,导致这些状况的原因包括政策工具功能受限、政策执行主体行为偏移及政策执行外部环境不良等。针对这些问题,研究从政策执行理论和政策工具理论出发,提出了促进政策有效执行的建议。一是明确激励工具的使用;二是加强劝告工具的使用;三是强化能力建设工具的使用,促进相关主体能力的提升。作为影响教师队伍建设的重要政策,师范生公费教育政策随着教育政策环境的变化而不断演进和完善,在其发展过程中所表现出的一些政策特征有助于我们更好地进行政策分析,有助于促进相关理论的不断完善和政策内容的不断丰富。希望本研究得出的结论能进一步促进这一政策的有效执行。
赵耀[4]（2020）在《新时代中国基础教育外语语种规划的多源流分析》文中进行了进一步梳理外语是所有中国学生在基础教育阶段的必修课程,覆盖小学、初中和高中三个学段,课程设置和语种布局由国家统一规划。作为一种社会资源,外语在社会生活中的活跃程度越来越高,社会的信息化、智能化特征使得外语生活呈现出多语种、多模态、超文本的时代面貌,外语的社会功能被进一步深化。党的“十八大”以来,中国特色社会主义进入“新时代”,面向未来的外语教育要培育学生的核心素养,发挥在国际理解教育主阵地作用,并以发展国家语言能力建设为目标,促进我国从“本土型”国家向“国际型”国家转变。进入“新时代”的基础外语教育立足语言资源观,以科学性、时代性和民族性为基本原则,进行了科学的外语语种规划:改革后的中学外语课程调整了外语规划语种,学生可在英、日、俄、德、法、西六种外语中自主选择第一外语进行学习、参加高考,基础外语教育自此开启了多语种并举的新篇章。本文以基础教育的“外语语种规划”为切入点,应用多源流政策理论模型,充分运用历史文献法、质性访谈法和话语分析,回顾了我国自晚清时起不同历史时期基础教育外语语种规划的变迁脉络,深度解析了“新时代”背景下基础教育外语语种规划的政策议程。研究发现,我国自进入“新时代”时起同欧盟、法国、德国确立了高级别人文交流机制,此举促进了德语、法语、西班牙语在中国的推广,已成为我国推动双边、多边关系发展的重要支柱之一。基础教育外语语种规划驱动因素主要包括三个维度:其中,世界“四化”新格局凸显出的多语种语言价值、我国加强基础教育国际化发展是推动改革的“问题源流”;“两会”代表与专家学者的建言献策、地方学校积极开展多语种教学实践是促进改革的“政策源流”;我国对外开放的进一步深入、“立德树人”指导国际理解教育,以及智能时代发展国家语言能力的需求是促进语种增加的“政治源流”;而指向“学生核心素养”的新一轮基础外语教育改革,则为各源流耦合提供了“机会之窗”。德语、法语、西班牙语在人文外交、经济建设、知识传播、信息空间安全等方面所发挥出的社会功能,成为了我国政策决策者增加其进入基础教育国家课程的重要因素。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[5]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中研究指明21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
王玲[6]（2020）在《三边联动：中国的教育理念及其运行研究》文中提出有关教育过程与社会流动的研究,主要集中于个人在社会结构与社会流动之间改变或不改变的途径,其核心关注点主要在于家庭所处的阶层位置以及家庭文化资本的存续。为此,目前学界对此议题的解释框架倾向于在“文化资本”与“学业成就”之间单向度的推演。其研究逻辑大致可以概括为“阶层地位→文化资本→学校环境→学业成就”的关系链条,而一旦这一链条中的某些环节（特别是“阶层地位→文化资本”“文化资本→学校环境”这两个环节）被打破,将会制约文化资本的教育分层效应。研究发现,在对“文化资本→学校环境”发生影响的过程中,文化资本是通过两条中介路径（认知性的能力与非认知性的惯习）影响学业成就,但这一解释模式的背后其实是由一种稳态的社会结构做支撑的。本文认为,中国现代化以来的教育模式是动态的。以动态的视角看待中国人的教育过程与社会流动,我们看到从国家到地方,从学校到学生等一直处于变动的教育过程中。单以中国改革开放四十年为一个考察范围,我们便可以发现,中国高考方式改革所带来的相应制度不停地随之改变已成为常态。所以,要想研究动态中的教育获得与社会流动,首先还是要对日常现实中关于教育过程与社会流动关系问题的经验事实,包括国家政策、相关文件、典型案例进行关注、梳理和深度剖析。当然我们也有理由认为,社会分层、家庭背景等因素依然非常重要,但此时其重要必须以改变中的其他因素为前提。那么,这个前提是什么呢?这就是中国自传统到现代社会以来,在通过教育选拔人才上的大一统模式。虽然作为这一模式本身,也是可以稳定的,但由于中国现代化进程的不断加速,教育平等的教育理念逐渐推进,必然导致国家层面的教育政策不断调整,而牵动了学校的相应配合和调整,但已处于市场化中的各个学校也会有自己的社会运营考量,以致于最终带动了备考的学生及家庭的教育策略上的调整。为此,我在研究框架中提出一个“政策—学校—家庭”的三边联动理论假设,以考察在此联动框架中什么样的教育过程会带来什么样的升学效果。若以这一理论假设为起点,本文倾向认为,中国教育获得的过程,不仅仅取决于家庭背景的阶层再生产,还与国家教育制度的规定、教育政策的调整以及随之而来学校的应对等因素密切相关。而对于这一框架的合理性认识又必须建立于中国的历史演变、国家特征、文化传统与考试所形成的特点之上。只有从此视角出发,才可能比较真实地揭示出中国教育获得与社会流动的基本方式。通过对三边联动的研究,本文得出以下结论:（1）国家教育政策将设计与制定出学生的培养模式与人才选拔制度;（2）处于具体执行机构的各个层级的公立学校在接受国家政策指令下又需要在社会上赢得优质学校的声誉;（3）学生个人与家长应变则是一切以升学为主旨的调整,并由此造成的各种社会矛盾再回到政府相关部门,为下一步的教育理念做出新的制度安排。而这样的循环关系一方面表现出国家与社会都希望寻求一种接近教育公平的方式方法,另一方面社会、市场尤其是家庭及其备考学生又会以博弈的方法寻找自身的利益最大化。由此,我们从理论上可以认为:（1）政府的地区调控能力会降低文化资本在中国各地区原本可能发挥的作用;（2）应试教育会再一次降低经济和文化发达地区的优势,包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在学习上更占优势。更有甚者,文化资本拥有量雄厚的直辖市与省会城市在现有的高考制度下,尚需要主管部门采取一定的保护措施,才能使学生享受到进入优质大学的名额;（3）中国家长和学生几乎都明白的道理是,任由教育理念而调整的和学校规定的政策来实现个人的教育提升是不现实的,这是教育改革举步维艰的地方,因为在此三边关系中,学校教育、学校老师指令和学校布置作业始终是解决升学的法宝,但面对联动中的政府要求,其学校及家庭的做法也就是寻求到其形式上的合理性。对照这一框架而言,家庭文化资本的解释力度只限于在一个确定的区域或一个特定的范围内,比如同一所城市、同一所学校,同一个班级内部,而在以国家和省地市的比较中,这一解释框架尚存在一定的局限性。由此,我们得到的答案是,中国的教育获得与社会流动中所发生的不平等与各种乱象,是在大一统的国家与社会框架中因教育政策的改变与学校、家庭应对的博弈中产生的。其结构上的掣肘远比家庭与学校两者间复杂得多,但其宏观调控能力却不靠社会自身的调节,而在国家的决策之中。
崔秀兰[7]（2019）在《二战后英国卓越教师政策发展研究》文中研究说明钱乘旦在《英国文化模式溯源》中说:“在世界各民族中,英国算得上一个典型,它体现着一种独特的发展方式——英国发展方式。这种方式以和缓、平稳、渐进为主要特色,即使对世界事务不甚了解的人,也会有一种模糊的印象,即英国是一个稳重的民族,它注重实际而不耽于空想,长于宽容而不爱走极端。”在英国人的民族性格中,有着鲜明的特质,保守中内蕴着开拓、进取,有敢为天下先的霸气;开拓中坚守着渐进,有顺应潮流的稳健。这种独特的民族性格决定着英国历史的发展进程,也影响着英国卓越教师政策的发展。因此,在传统与变革中,英国卓越教师政策在第二次世界大战以后循着本国历史的连续性和现实世界的可能性,沿着一条开拓、渐进、稳健的路径向前发展。同时,在卓越教师的“教师专业标准”“校本培训”“职业生涯规划”“卓越教育无处不在”等方面引领世界。二战后70多年来,英国卓越教师从理念上的价值追求走向课堂、走向教学实践,卓越教师的内涵和意义不断丰富发展,引领世界卓越教师培养的方向。因此,本文基于长期以来对我国特级教师,即中国卓越教师的关注,进而从比较的视野追寻英国卓越教师政策的发展变迁,从政策文本分析出发,对英国卓越教师政策的出台背景、发展历程、主要内容、价值变迁、实施效果及存在问题等方面进行研究,不仅探问源头,回眸英国卓越教师政策的社会历史根基,而且问道求索,审视英国乃至世界的现实发展状况,同时关注政策制定的政治变革、经济需求、文化传承、教育思潮、改革诉求等社会发展背景,进而研究探索思考、总结、归纳英国卓越教师政策发展的特征。其特征具体来讲,主要是第一,二战后英国卓越教育政策发展的历程是英国人追求卓越的过程;第二,二战后英国卓越教育政策发展过程中有一条隐形的人文主义教育主线;第三,二战后英国卓越教育政策发展与英国社会发展与时俱进;第四,二战后英国卓越教育政策是在传承、发展、批判、反思、创新和超越中不断地渐进式发展,绵延向前,引领世界。同时,本文还在反思中国传统文化特征和探问中国教育历史与现实的基础上,希望得到对我国卓越教师政策的深刻启示和有益借鉴,努力践行比较教育家贝雷迪（G.Z.F.Bereday）的观点:“从认识别人而得到自我认识,是比较教育所能提供的最有价值的教育。”绪论主要介绍了研究的缘起、研究目的和意义、研究的理论基础、研究范围及概念的界定和研究方法。第一章文献综述阅读和研究了国内外对英国卓越教师政策的研究现状,主要是对英国卓越教师的内涵、标准、评价和问题对策等内容进行文献收集、整理、归纳和分析研究。第二章分析了二战后英国卓越教师政策出台的背景和英国卓越教师政策之间的联系。20世纪的两次世界大战耗尽了大英帝国国力,特别是二战后,英国从世界帝国的顶峰跌落,由英帝国变成英联邦。丢掉帝国并不情愿,英国人不断努力变革,因此英国虽然衰落却并不落后,仍然能够跟上时代发展的潮流。在教育方面,首先,追求卓越是二战后英国教育变革的价值选择和实践探索。其次,教师专业主义盛行。第三,二战后工党的“社会民主主义”、撒切尔等保守党的“新自由主义”、布莱尔新工党的“第三条道路”、卡梅伦一克莱格联合政府的兼顾公平与卓越的执政理念,都是影响二战后英国卓越教师政策形成和发展的主要背景。第三章梳理了二战后英国卓越教师政策发展的历程,并对代表性文本。按时间顺序进行述要,主要是对:1945-1979年萌芽期的《詹姆斯报告》、1979-2016年形成期的《高级技能教师计划》《高级技能教师标准》、2006-2015年发展期的《优秀教师计划》《优秀教师标准》、2011年《培养下一代卓越教师计划》《杰出教师标准》和2016-2019年深化期的《卓越教育无处不在》《教师专业发展标准》等一系列政策文本的主要内容进行叙述和简要分析。第四章探讨了卓越教师政策的实施过程、积极成效及存在问题,分析了对卓越教师专业发展的历史贡献,以及政策实施过程中存在的现实问题。其中,第一部分总结英国卓越教师政策实施过程中实现的变革期盼,主要包括政策实施主体获得了政策保障、政策实施取得较快进展。第二部分总结英国卓越教师政策实施获得的积极成效,包括优化了教师结构、提高了教师效能和增强了教师职业的吸引力。第三部分总结英国卓越教师政策实施过程中出现的问题及其反应的现实诉求,包括标准与职责的问题、资金与管理的问题和计划与现实存在一定的“落差”等。第五章阐述了英国卓越教师政策的优势和不足,以及对我国培养卓越教师、建设高质量师资队伍的启示。其中,第一部分主要分析英国卓越教师政策的优势。主要有:以法律政策为机制保障、以追求卓越为价值取向、以教师专业标准为引领、以校本培训为精准模式、以评估问责为促进手段等。第二部分总结英国卓越教师政策对我国的相关启示和借鉴:“教育优先”的国家战略不是口号是行动、“卓越教师计划2.0”缩小政策和实施的落差、“教师专业发展标准2.0”的前瞻性设计与“教师幸福感”的卓越教师政策吸引和防止基层“政策失灵”的中国特色卓越教师政策的研制等,旨在积极努力地探寻我国卓越教师培养的成功机制与路径。
刘锐[8]（2019）在《重大行政决策责任追究制度研究》文中指出我国正处于法治建设的重要时期,行政体制改革也进入了攻坚阶段,开展重大行政决策责任追究制度研究的理论和现实意义日益彰显。重大行政决策责任追究是一种多元化、系统化、类型化的机制,不仅指决策过程末端环节的监督或问责,还包括决策制定到政策执行以及政策反馈的全过程,具有合法性、过程性和风险性等特征。重大行政决策责任追究的理论基础包括责任政府理论、行政过程理论和正当程序理论,现实意义体现为是责任意识提升的逻辑前提、行政秩序强化的内在动力和法治进程推进的重要保障。开放型市场经济的形成、法治建设战略目标的升级、行政主体责任观念的提升和政府公信力的重塑分别为重大行政决策责任追究制度的产生提供了经济、政治、文化和社会条件。该制度的演进分为以国家机关监督为依托的孕育阶段、以行政问责理论为载体的萌芽阶段、以行政问责实践为需求的发展阶段、以重大行政决策责任追究为落脚点的成型阶段,并呈现出由消极向积极的理念转变、由运动式向常态化的思维过渡、由零散到体系的规则设计、由中央到地方的推进路径等规律。通过规范文本的考察、现实案例的研讨和制度框架的梳理,发现重大行政决策责任追究制度虽然已较为成熟,但同时仍面临着追责主体失衡、追责对象单一、追责范围模糊、追责程序缺陷等问题,究其原因在于传统文化的影响、理论研究的制约、文本制度的不健全。重大行政决策责任追究制度的完善需要把握好总体思路和具体面向。在总体思路上需要做到:一是理念提升,即实现由法制到法治、由惩罚到预防、由独断到合作;二是原则确立,即确立依法追责、权责一致、信息公开、终身追究原则;三是模式建构,在借鉴美国的“网状”和英国的“无缝隙”行政问责模式基础上,建构我国“立体式”追责模式;四是制度配套,加强责任评估、公众参与、官员复出等配套制度的建设。在具体面向上需要关注:一是在追责主体的选择上实现多元化;二是在追责对象的拓展上实现复合化;三是在追责范围的明确上实现体系化;四是在追责程序的健全上实现规范化。重大行政决策责任追究在我国正在成为一种常态,既是行政体制改革的必然要求,也是法治政府建设的重要途径。为了进一步加强该制度的法律化、规范化和程序化建设,本文将原本“问责”这一政治话语下的研究课题,突破学科视域的限制,以法律这一治国重器对其进行规范,这不仅需要党和国家的高度重视,突出政府主导和社会参与的结合,也需要专家学者不断强化理论研究对于实践的指导意义。本文对重大行政决策责任追究这一具有较强政治意蕴的现实问题所进行的法学思考,着眼于行政法研究视角的特殊性,期望通过对具有我国本土特色问题的归纳总结,为重大行政决策责任追究制度在我国的良性发展提供决策建议。
廖丽环[9]（2019）在《司法改革的试点研究》文中认为2013年十八届三中全会提出的“顶层设计与地方摸索相结合”、“改革于法有据”重大理论判断,一方面,从高位推动的层面肯定了试点作为司法改革的现实路径,另一方面,为试点改革开辟了新的时代征程的同时也带来了更严峻的现实挑战,这些新的发展态势以及新的现实问题因应了试点改革理论研究的现实必要性与重要性。司法领域的试点改革是政策试点方法在司法领域的延伸性运用。它是指地方根据中央的统一部署或中央默认特定地区、期限以试点项目的形式展开具有特色的法律先行、先行先试的司法改革试验,而后通过暂行条例等规范的出台巩固地方试点经验,再经中央认可吸收到正式制度并向全国铺开的先行先试——由点到面的改革路径。试点作为司法改革路径的现实选择,是由我国司法改革现状与基本特性、渐进政治的总体安排以及降低制度变迁成本所共同决定的。同时试点作为司法改革路径的长期选择,是基于对有限理性与知识分立、调适的正确认知上所形成的司法改革方法。从当前试点改革运行的整体样态来看,“司法权为中央事权”是本轮试点改革的基础理论主张,并在此逻辑之上展开了央地之间的“委托一代理”关系的制度建构,通过借助小组机制、示范机制、指标管理机制以及传导机制作为盘活二者委托代理关系的特殊机制。透过这一行动框架,可以得出本轮试点改革具有政策型倾向,以维持委托代理关系的高度同质性作为其关系目标,以政策的主动反应作为其行动进路,以政策的可控性作为其治理逻辑。但现阶段的政策型试点改革衍生了改革体系的结构失调、国家建构的单边情结、地方建构的难以成长、社会建构的严重匮乏问题,进一步加剧央地关系的结构性失衡以及试点改革的非制度化与非规范化,试点改革亟需加以修正。试点作为司法改革的现实路径,应当致力于路径的规范化、成熟化与制度化,可以实验治理作为技术进阶,以法理型试点改革作为规范进路,从而建构一个制度化的体系。具体制度设想是确立不同梯度的主体构造、区分直接决策与边际决策、推动改革体系深化、建立学习型推广、诊断性评估、问责性督导、科学性预测、权限分配等保障机制。
付荣文[10]（2019）在《公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例》文中提出外语教育政策研究是新时代多元文化背景下语言教育政策研究中的一个重要课题,也是世界各国及地区“国际行走”的重要语言战略规划,其发展已经逐渐成为不少国家外语战略研究的核心命题。新时代背景下,作为传播文化和宣传价值观的重要手段,外语教育的“外向型”价值取向属性越来越受到重视,并逐渐成为体现国家软实力的一项重要组成部分。目前的外语教育政策在区域性、地域性方面的相关规划还比较欠缺,“一刀切”式的政策模式难免会引起外语教育发展不均衡,甚至有可能造成因为外语问题导致的社会不公平现象的发生。在政策规划的主体方面,目前大多从政府决策或专家论证的视角进行,而从公众参与的视角对教育政策进行规划的相关研究还有待进一步的挖掘和探究。民族地区的外语教育属于语言政策与规划在教育领域的一个分支,关涉三语教育问题,需要观照民族学生在外语学习中认知和文化发展方面的现实困境,以及教师作为教育者在教育政策规划中的能动作用（educator acting as policy maker）。本论文基于外语教育政策研究的“新时代”背景以及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,采用量化研究与质化研究相结合的混合研究设计,通过问卷调查、深度访谈及政策文本分析等研究方法,从公众参与（即教师、学生及其他利益相关者）的视角考察民族地区基础外语教育政策规划问题:贵州民族地区基础外语教育在政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划方面具有哪些特征?这些特征与国家基础阶段的教育政策对应衔接情况如何?从公众参与的视角如何规划民族地区基础外语教育政策?论文参考教育政策研究的内容、过程及价值模型,把民族地区的外语教育政策研究视为一个“动静结合”的系统,既有静态的政策文本及背景分析,也有关于政策制定、执行及评价的动态发展过程考察,从发展的角度规划基础外语教育政策。通过实证研究,主要发现包括:政策内容方面,绝大多数外语教师都认为有课程实施方案的指导会更有利于自己教学工作的开展,当前民族地区的外语教材中民族文化的内容比较缺乏,民族外语教师大多表示希望能有机会参加高级别的外语教育培训以拓展自己的专业知识,民族地区的英语教学更应该与信息技术进行整合,部分教师认为自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定相应的教学工作计划。政策过程方面,工作年限在11-20年之间的外语教师表现出了在政策制定中积极参与的意愿。当前国家的外语教育政策在民族地区基础阶段的教育实践中执行情况不容乐观,如教育理念及教学内容与考试导向的矛盾和冲突。超过半数的外语教师会在自己的外语教学活动中融入本民族文化的相关内容,但限于外语课时安排及教师考核等条件,这项工作的开展并不顺利。从政策价值的维度来看,民族地区外语教育的公共价值属性得到了普遍认同,多数教师认为需要关注民族学生的不同特点及个体差异,外语教育是传承传播本民族文化的方式和途径,应该秉持“以学生为中心”的理念,培养其自主学习的意识和能力。本论文在研究方法上通过自下而上的实地调研来收集研究数据。在田野调查的过程中与教育部门的主管领导、基础阶段的外语教师和学生都进行了较为广泛的接触和交流,批判性的听取了相关行政领导的意见和建议,提出了相对客观的外语教育政策规划措施。在研究视角上,立足于外语教育政策研究的新时代背景及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,从公众参与的视角,结合教育学、公共政策学等学科理论来研究民族地区基础外语教育政策规划问题,从政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划三个维度,考察民族地区基础外语教育中的课程实施方案、教师教育、政策制定、公共价值追求等,为新时代民族地区基础阶段学生的外语教育提供政策上的支持和保障。在研究选题上,关注民族地区基础阶段的外语教育政策规划问题,与现有研究形成互补。本研究建议,在政策过程规划中主张多元政策规划主体共同参与。将政府决策与公众参与的政策规划模式对应衔接,充分发挥教师作为政策主体在政策规划中的能动作用。在政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色,在政策价值规划方面观照教育公平与民族学生的全面发展。本研究的样本来源涵盖了贵州民族地区基础教育的所有学段,但初、高中部的样本较多,小学部分较少,样本不够均衡是本研究的局限之一。此外,本研究的文本分析均是通过人工归并分析的方式来完成的,在资料的深度挖掘和分析技术方面也有待进一步的提高和完善。今后的研究可尝试借助一些质性分析软件如Nvivo来帮助质性数据的分析,确保研究材料分析的客观性和科学性。
二、黑龙江公布四项高考新政策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、黑龙江公布四项高考新政策（论文提纲范文）
（1）新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 第二节 学术史梳理 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 第四节 研究方法、技术路线、创新点与存在不足 |
| 第一章 新中国成立至改革开放前职业教育政策变迁(1949-1977) |
| 第一节 过渡时期的职业教育政策(1949—1956) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 社会主义建设的探索时期职业教育政策(1957—1966) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 “文革”时期职业教育政策(1966—1977) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二章 改革开放至新中国成立七十周年职业教育政策变迁(1978—2019) |
| 第一节 职业教育内在需求型发展阶段政策(1978—1989) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 职业教育巩固提高型发展阶段政策(1990—1998) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 职业教育深化改革型发展阶段政策(1999—2009) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第四节 职业教育内涵提升型发展阶段政策(2010年—2016) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第五节 职业教育高质量发展型阶段政策(2017—2019) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三章 新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的动因分析 |
| 一、外生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 二、内生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 三、行动者变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的路径依赖 |
| 一、政府理性选择与职业教育政策变迁 |
| 二、学校理性选择与职业教育政策变迁 |
| 第三节 新中国职业教育政策变迁的效能分析 |
| 一、投入效能分析 |
| 二、产出效能分析 |
| 三、职业教育政策变迁的效应考察 |
| 第四章 新中国职业教育政策变迁的基本规律与历史经验 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的基本规律 |
| 一、政治结构形塑职业教育政策变迁方向 |
| 二、经济结构调节职业教育政策演化过程 |
| 三、利益主体制衡职业教育政策迭代更新 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的历史经验 |
| 一、以问题为导向完善职业教育政策 |
| 二、构建统一协调的职业教育动力机制 |
| 三、职业教育走内涵式特色化发展之路势在必行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 新中国职业教育相关政策文件一览(1949—2019) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）美国中小学STEM教育教师政策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| 第一章 承嬗离合:美国中小学STEM教育教师政策的历史嬗变 |
| 第一节 政策的出台背景 |
| 一、美国成为世界科技领导者的国家战略 |
| 二、美国中小学STEM教育质量不尽人意 |
| 三、美国中小学STEM教育教师数量质量问题严峻 |
| 第二节 政策的发展历程 |
| 一、政策诞生时期 |
| 二、政策发展时期 |
| 三、政策调整时期 |
| 四、政策深化时期 |
| 本章小结 |
| 第二章 静态梳理:美国中小学STEM教育教师政策文本的分析 |
| 第一节 政策文本的选取与分析方法 |
| 一、政策文本的选取 |
| 二、政策文本的分析方法 |
| 第二节 政策文本的分析 |
| 一、政策文本的特征分析 |
| 二、政策的主要目标分析 |
| 三、政策的主要内容分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 动态审视:美国中小学STEM教育教师政策执行的效果 |
| 第一节 政策执行分析的理论模型 |
| 第二节 政策执行的成效 |
| 一、为STEM教育教师的发展提供了强有力的政策保障 |
| 二、为STEM教育教师的发展提供坚实的组织保障 |
| 三、为STEM教育教师的发展提供了多元的人才保障 |
| 四、为STEM教育教师的发展提供了丰厚的资金保障 |
| 第三节 政策执行的不足 |
| 一、政策本身维度 |
| 二、政策执行机构和人员维度 |
| 三、政策目标群体维度 |
| 四、政策执行环境和资源维度 |
| 本章小结 |
| 第四章 他山之石:美国中小学STEM教育教师政策对我国的启示 |
| 第一节 政策制定方面 |
| 一、我国中小学STEM教育教师政策目标的制定 |
| 二、我国中小学STEM教育教师政策方案的完善 |
| 第二节 政策执行方面 |
| 一、提高政策执行主体的可靠性 |
| 二、增强政策目标群体的认同感 |
| 三、确保政策执行环境和资源的完善性 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（3）师范生公费教育政策执行研究 ——基于美术专业公费师范生学习状况的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)论题说明 |
| 二、研究综述 |
| (一)高等学校师范专业国内外基本情况 |
| (二)高等师范院校美术教育专业培养目标及课程设置研究 |
| (三)师范生公费教育政策的相关研究 |
| (四)公费师范生学习问题及成因研究 |
| (五)对已有研究的评价 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 五、研究创新 |
| (一)通过对公费师范生培养过程的考察监测政策影响 |
| (二)基于政策工具提出促进师范生公费教育政策执行的建议 |
| 第一章 师范生公费教育政策的核心概念及文本分析 |
| 一、核心概念 |
| (一)师范生公费教育政策 |
| (二)教育政策执行 |
| (三)学习状况 |
| 二、师范生公费教育政策的历史演进与文本分析 |
| (一)师范生公费教育政策的历史演进 |
| (二)师范生公费教育政策文本分析 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 第三章 美术专业公费师范生学习状况的积极表现与主要问题 |
| 一、美术专业公费师范生群体特征 |
| (一)生源特征 |
| (二)专业特征 |
| 二、美术专业公费师范生学习状况的积极表现 |
| (一)学习动机呈现多元化特征 |
| (二)学习行为注重学习互动和前沿知识 |
| (三)对专业知识的学习效果较为自信 |
| (四)对教师职业的外在认同程度较高 |
| 三、美术专业公费师范生学习状况存在的问题 |
| (一)学习动力不足 |
| (二)学习投入不够 |
| (三)从教能力不强 |
| (四)教师职业认同感缺失 |
| 第四章 美术专业公费师范生学习状况问题的原因分析 |
| 一、政策内容不完善导致政策工具功能受限 |
| (一)激励工具使用不充分 |
| (二)劝告工具使用不充分 |
| (三)能力建设工具使用不全面 |
| 二、政策执行主体在政策执行过程中行为偏移 |
| (一)部属师范大学在政策执行过程中行为滞后 |
| (二)美术专业公费师范生在政策执行过程中存在偏差 |
| 三、政策执行外部环境对政策执行产生综合影响 |
| (一)教师职业社会认可度不高的负面影响 |
| (二)对教师队伍建设的新要求带来政策执行的新压力 |
| 第五章 促进师范生公费教育政策有效执行的建议 |
| 一、发挥激励工具的作用 |
| (一)注意激励的适当性和正向引导性 |
| (二)注意正向激励与负向激励的综合运用 |
| 二、加强劝告工具的使用 |
| (一)强化对公费师范生职业发展的引导 |
| (二)强化公费师范生的责任感和荣誉感 |
| 三、丰富能力建设工具的手段 |
| (一)建立分专业的公费师范生培养质量标准 |
| (二)建立政策实施的问责和监督机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :师范专业本科生学习状况调查问卷 |
| 附录2 :美术专业公费师范生学习状况访谈提纲(教师) |
| 附录3 :美术专业公费师范生学习状况访谈提纲(学生) |
| 附录4 :美术专业公费师范生学习状况访谈提纲(中小学校长) |
| 附录5 :美术专业公费师范生学习状况访谈提纲(行政官员) |
| 后记 |
| 在读期间发表的科研成果 |
（4）新时代中国基础教育外语语种规划的多源流分析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 我国的外语语种规划古已有之 |
| 1.1.2 多语化是世界多国外语教育的发展趋势 |
| 1.1.3 中国基础外语教育改革成绩瞩目 |
| 1.2 前期研究回顾 |
| 1.2.1 关于“政策”与“规划” |
| 1.2.2 语言政策与规划研究 |
| 1.2.3 外语教育规划研究中的相关研究 |
| 1.2.4 中国基础外语教育研究 |
| 1.2.5 外语语种规划研究 |
| 1.3 研究问题及意义 |
| 1.3.1 对前人研究的反思 |
| 1.3.2 研究问题的提出 |
| 1.3.3 研究的意义与可行性 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 政策系统及政策变迁 |
| 2.1.2 多源流政策理论模型 |
| 2.2 研究数据 |
| 2.2.1 论域界定 |
| 2.2.2 数据来源 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究思路 |
| 第3章 中国基础教育外语语种规划的历史变迁 |
| 3.1 近现代中国基础教育的外语语种规划 |
| 3.2 新中国初期基础教育的外语语种规划 |
| 3.3 改革开放后基础教育的外语语种规划 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新时代基础教育外语语种规划的驱动因素 |
| 4.1 焦点事件:中国发展“新时代”特色“人文外交” |
| 4.2 问题源流 |
| 4.2.1 世界“四化”新格局凸显多语种语言价值 |
| 4.2.2 开设多语种课程的中小学校增多 |
| 4.2.3 多语种发展不均衡遏制教育公平 |
| 4.3 政策源流 |
| 4.3.1 “两会”代表对外语教育规划建言资政 |
| 4.3.2 外语特色国际化课程管理的探索 |
| 4.4 政治源流 |
| 4.4.1 教育国际化带动民间“多语种热” |
| 4.4.2 “立德树人”指导国际理解教育 |
| 4.4.3 智能时代拓展外语能力内涵 |
| 4.5 机会之窗:深化基础教育课程改革 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 总结与讨论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 基础外语教育政策专家访谈知情同意书 |
| 附录2: 基础外语教育政策专家访谈大纲示例 |
| 附录3: 基础外语教育政策专家访谈转写稿示例 |
| 附录4: 全国中小学各外语语种教师学历分布(2009—2018) |
（5）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）三边联动：中国的教育理念及其运行研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究意义 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 第二章 理论定位与研究框架 |
| 第一节 社会学的几种研究框架 |
| 第二节 理论定位:三边联动 |
| 第三节 研究方法 |
| 第三章 以政策调整为中心的考察 |
| 第一节 高考的形成 |
| 第二节 统考、扩招和自主招生 |
| 第三节 地区间的平衡 |
| 第四章 以学校应变为中心的考察 |
| 第一节 重点学校制度 |
| 第二节 就近入学制度 |
| 第三节 学校考核、排名与生源 |
| 第四节 民办学校与补习学校 |
| 第五章 以学生备考为中心的考察 |
| 第一节 夹缝中求生存的考生及家长 |
| 第二节 “高考工厂”:以毛坦厂中学为例 |
| 第三节 “追梦工厂”:以衡水中学为例 |
| 第六章 三边联动的理论探讨 |
| 第一节 教育公平的理念与现实 |
| 第二节 “文化资本”的解释限度 |
| 第三节 “寒门贵子”的教育过程与阶层塑造 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（7）二战后英国卓越教师政策发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)培养卓越教师是世界教育改革发展的趋势 |
| (二)培养卓越教师是我国教师教育发展的追求 |
| (三)二战后英国卓越教师政策的借鉴价值 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的理论基础 |
| 四、研究范围及相关概念的界定 |
| (一)研究范围的界定 |
| (二)相关概念的界定 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)政策分析法 |
| (三)比较研究法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外文献研究综述 |
| (一)英国卓越教师相关政策研究 |
| (二)对英国卓越教师的内涵研究 |
| (三)对英国卓越教师的特质研究 |
| (四)对英国卓越教师的实践指导研究 |
| 二、国内文献研究综述 |
| (一)英国卓越教师相关政策研究 |
| (二)英国卓越教师内涵研究 |
| (三)英国卓越教师专业标准研究 |
| (四)英国卓越教师评价体系研究 |
| (五)英国卓越教师培养模式及机制实践探索研究 |
| (六)国外卓越教师对我国启示的研究 |
| (七)卓越教师的问题与对策研究 |
| 第二章 二战后英国卓越教师政策出台的背景 |
| 一、二战后国际教育思潮促进卓越教师政策萌发 |
| (一)二战后终身教育思潮的卓越教师需求凸显 |
| (二)二战后国际教育思潮的优质化发展特征诉求 |
| 二、二战后英国追求卓越教育的价值选择 |
| (一)英国卓越教师思想溯源再现卓越教师传统价值观 |
| (二)二战后初期英国卓越教师政策的酝酿助推政策出台 |
| (三)二十世纪末英国教育改革追求卓越的价值选择 |
| 三、新教师专业主义理念催生卓越教师政策 |
| (一)教师专业地位的确认开启卓越教师新起点 |
| (二)教师专业主义反映卓越教师专业化倾向 |
| (三)新教师专业主义促进卓越教师政策发展 |
| 四、英国政府执政党更迭与教育战略的变化 |
| (一)撒切尔—梅杰保守党政府开启卓尔不群教师专业化运动(1979-1997) |
| (二)布莱尔—布朗工党政府实施效益取向的教育优先发展战略(1997-2010) |
| (三)卡梅伦—克莱格联合政府强调公平取向的卓越教育(2010-2016) |
| (四)特蕾莎×梅保守党政府脱欧与卓越教师政策的新困境(2016-2019) |
| 第三章 二战后英国卓越教师政策发展的历程与代表性文本述要 |
| 一、萌芽期的教育法提供英国卓越教师政策发展的法律保障(1944-1979) |
| (一)《1944 年教育法》为教师政策提供法律基础(1944) |
| (二)《詹姆斯报告》推进教师政策进入新时代(1972) |
| 二、形成期的教育优先战略助推英国卓越教师政策出台(1979-2006) |
| (一)撒切尔时期英国教育市场化理念下的《1988 年教育法》(1988) |
| (二)布莱尔时期教育优先发展战略下的《高级技能教师计划》(1998) |
| (三)《高级技能教师计划》(1998)文本述要 |
| 三、发展期的兼顾效益取向推进英国卓越教师政策完善(2006-2015) |
| (一)布朗时期帮助教师持续专业发展的《优秀教师计划》(2006) |
| (二)《优秀教师计划》(2006)文本述要 |
| (三)卡梅伦时期吸引最优生从教的《培养下一代卓越教师计划》(2011) |
| (四)《培养下一代卓越教师计划》(2011)文本述要 |
| (五)《杰出教师标准》(2011)文本述要 |
| 四、深化期的兼顾公平取向反映英国卓越教师政策公平愿景(2016-2019) |
| (一)卡梅伦政府发布兼顾公平与卓越的《卓越教育无处不在》(2016) |
| (二)《卓越教育无处不在》(2016)文本述要 |
| (三)《教师专业发展标准》(2016)文本述要 |
| 五、教师专业标准引领下的英国卓越教师政策变迁 |
| (一)英国教师专业标准的出台与修订背景的变化 |
| (二)英国教师专业标准的修订历程及其价值取向的变化 |
| (三)英国教师专业标准主要评价指标的变化 |
| (四)英国教师专业标准的继承与超越 |
| (五)对完善我国教师专业标准的启示 |
| 第四章 二战后英国卓越教师政策实施的成效与问题 |
| 一、英国卓越教师政策的实施实现变革期盼 |
| (一)英国卓越教师政策的实施主体获得政策保证 |
| (二)英国卓越教师政策的实施进程快速推进 |
| 二、英国卓越教师政策的实施获得积极成效 |
| (一)优化教师结构 |
| (二)提高教师效能 |
| (三)增强职业吸引力 |
| 三、英国卓越教师政策的实施问题反应现实诉求 |
| (一)标准与职责的问题 |
| (二)资金与管理的问题 |
| (三)计划与现实的落差 |
| 第五章 二战后英国卓越教师政策研究的思考与启示 |
| 一、英国卓越教师政策的优势 |
| (一)以法律政策为机制保障 |
| (二)以追求卓越为价值取向 |
| (三)以教师专业标准为引领 |
| (四)以校本培训为精准模式 |
| (五)以督查评估为促进手段 |
| 二、英国卓越教师政策的启示 |
| (一)“教育优先”国家战略不是口号是行动 |
| (二)“卓越教师计划2.0”缩小政策实施的落差 |
| (三)“教师专业发展标准2.0”要为明日的学生设计 |
| (四)“教师幸福感”政策多渠道吸引优秀人才从教 |
| (五)“双向人性化”评估引导卓越教师能力建设 |
| (六)防止“政策失灵”的中国特色卓越教师政策研发 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 攻读博士学位期间主持参与的研究项目 |
| 致谢 |
（8）重大行政决策责任追究制度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究内容与研究方法 |
| 四、研究创新与不足之处 |
| 第一章 重大行政决策责任追究的基本理论 |
| 第一节 重大行政决策责任追究的概念辨析 |
| 一、重大行政决策的概念 |
| 二、责任追究的概念 |
| 三、重大行政决策责任追究的内涵 |
| 第二节 重大行政决策责任追究的理论基础 |
| 一、责任政府理论 |
| 二、行政过程理论 |
| 三、正当程序理论 |
| 第三节 重大行政决策责任追究的现实意义 |
| 一、责任意识提升的逻辑前提 |
| 二、行政秩序强化的内在动力 |
| 三、法治进程推进的重要保障 |
| 本章小结 |
| 第二章 重大行政决策责任追究制度的历史演进 |
| 第一节 重大行政决策责任追究制度的产生条件 |
| 一、经济条件:开放型市场经济的形成 |
| 二、政治条件:法治建设战略目标的升级 |
| 三、文化条件:行政主体责任观念的提升 |
| 四、社会条件:政府公信力的重塑 |
| 第二节 重大行政决策责任追究制度的演进阶段 |
| 一、以国家机关监督为依托的孕育阶段 |
| 二、以行政问责部署为载体的萌芽阶段 |
| 三、以行政问责实践为需求的发展阶段 |
| 四、以重大行政决策责任追究为落脚点的成型阶段 |
| 第三节 重大行政决策责任追究制度的演进规律 |
| 一、由消极向积极的理念转变 |
| 二、由运动式向常态化的思维过渡 |
| 三、由零散到体系的规则设计 |
| 四、由中央到地方的推进路径 |
| 本章小结 |
| 第三章 重大行政决策责任追究制度的现实考量 |
| 第一节 重大行政决策责任追究制度的表现 |
| 一、规范文本的考察 |
| 二、现实案例的研讨 |
| 三、制度框架的梳理 |
| 第二节 重大行政决策责任追究制度存在的问题 |
| 一、追责主体失衡 |
| 二、追责对象单一 |
| 三、追责范围模糊 |
| 四、追责程序缺陷 |
| 第三节 重大行政决策责任追究制度存在问题的成因 |
| 一、传统文化的影响 |
| 二、理论研究的制约 |
| 三、规范设计的缺陷 |
| 本章小结 |
| 第四章 重大行政决策责任追究制度完善的总体思路 |
| 第一节 重大行政决策责任追究的理念提升 |
| 一、由法制到法治 |
| 二、由惩罚到预防 |
| 三、由独断到合作 |
| 第二节 重大行政决策责任追究的原则确立 |
| 一、依法追责原则 |
| 二、权责一致原则 |
| 三、信息公开原则 |
| 四、终身追责原则 |
| 第三节 重大行政决策责任追究的模式建构 |
| 一、域外行政问责模式的考察 |
| 二、域外行政问责模式的评析 |
| 三、我国“立体式”追责模式的建构 |
| 第四节 重大行政决策责任追究的制度配套 |
| 一、责任评估制度 |
| 二、公众参与制度 |
| 三、官员复出制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 重大行政决策责任追究制度完善的具体面向 |
| 第一节 多元化:重大行政决策责任追究主体的选择 |
| 一、选择多元主体的依据 |
| 二、多元主体的共同特点 |
| 三、同体追责主体的规范 |
| 四、异体追责主体的健全 |
| 第二节 复合化:重大行政决策责任追究对象的拓展 |
| 一、复合化追责对象的关系 |
| 二、细化个体责任追究 |
| 三、强化集体责任追究 |
| 第三节 体系化:重大行政决策责任追究范围的明确 |
| 一、综合立法模式的采用 |
| 二、多种归责原则的适用 |
| 三、多重判断标准的建构 |
| 第四节 规范化:重大行政决策责任追究程序的健全 |
| 一、增加事前评估程序 |
| 二、强化正式运行程序 |
| 三、优化事后救济程序 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）司法改革的试点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究价值 |
| 三、研究进路 |
| 第一章 “试点”作为司法改革路径的内部观察 |
| 第一节 试点改革的问题缘起 |
| 一、政策试点的方法论传统与具体实践 |
| 二、政策试点在司法改革领域的延伸运用 |
| 第二节 试点改革作为司法改革路径的现实选择 |
| 一、探索型法制催生了试点改革路径 |
| 二、政策优位于法律的法制过渡性选择 |
| 三、司法的受制性强化了司法改革的试错色彩 |
| 四、司法改革的复杂性与不可预期性加剧改革的试验步伐 |
| 第三节 试点改革的发展阶段 |
| 一、试点改革的低度活跃期: 1978—2002 |
| 二、试点改革的中度活跃期: 2003-2012 |
| 三、试点改革的高度活跃期: 2013-至今 |
| 第四节 试点改革的基本性质 |
| 一、试点改革的总体特征 |
| 二、试点改革的形式特征 |
| 三、试点改革的路径特征 |
| 第五节 试点改革的基本立场 |
| 一、试点改革的基本限度 |
| 二、试点改革的路径意义 |
| 第二章 “试点”作为司法改革路径的外部考量与理论支撑 |
| 第一节 试点改革的政治考量: 服从渐进政治改革 |
| 一、西方渐进政治的决策模式 |
| 二、我国渐进政治的发展及改革目标 |
| 三、渐进政治改革下的司法试点改革 |
| 第二节 试点改革的制度考量: 降低制度变迁成本 |
| 一、制度变迁的局部性与渐进性 |
| 二、制度变迁的成本计算 |
| 三、通过试点降低司法制度变迁成本 |
| 第三节 试点改革的理性支撑: 批判理性与实践不及 |
| 一、批判理性: 否定唯理主义与虚无理性 |
| 二、实践不及: 质疑计划思维 |
| 三、理性论对司法试点改革的启示 |
| 第四节 试点改革的知识依据: 知识的分工与调试 |
| 一、知识的存在状态: 无知与分立 |
| 二、知识的获取方式: 默会知识的实践性 |
| 三、知识的进化过程: 试错与调试 |
| 四、知识论对司法改革试点的启示 |
| 第三章 试点改革的运行概貌 |
| 第一节 试点改革的行动框架 |
| 一、前期准备阶段 |
| 二、先行先试阶段 |
| 三、扩点总结 |
| 第二节 试点改革的规范类型 |
| 一、两类重要主体的规范梳理 |
| 二、原则性规范 |
| 三、指导性规范 |
| 四、执行性规范 |
| 第三节 试点改革的项目配置 |
| 一、尚未推进项目和难以推进项目 |
| 二、外源性应激项目与内源性需求项目 |
| 三、试点项目立法吸收的整体成效 |
| 第四节 试点改革的空间分布 |
| 一、总体试点的地区分布 |
| 二、单项试点的地区分布 |
| 第五节 试点改革的目标体系 |
| 一、纵向上的政策目标体系：总体目标VS框架目标VS任务目标 |
| 二、横向上的政策目标群：单一型VS复合型 |
| 三.政策目标分级对试点改革实效的影响 |
| 第四章 基于司法权为中央事权的政策型试点改革 |
| 第一节 司法权的属性判断: 中央事权的基本主张 |
| 一、中央事权的判断标准与具体内容 |
| 二、司法权为中央事权的规范表达与正当理据 |
| 第二节 中央事权的行动逻辑: 基于委托一代理关系的试点改革 |
| 一、委托一代理关系的基本构成要件 |
| 二、委托一代理关系在试点改革的情境演化 |
| 第三节 委托一代理关系的特殊运作机制 |
| 一、解决改革主体内部组织关系的小组机制 |
| 二、解决试点单位与非试点单位关系的示范机制 |
| 三、解决技术管理与信息反馈关系的指标机制 |
| 四、解决内部与外部制度扩点的传导机制 |
| 第四节 司法权为中央事权对试点改革的政策型导向与表征 |
| 一、以维持委托代理关系的高度同质性作为其组织目标 |
| 二、以政策反应的主动性作为其行动进路 |
| 三、以政策的可控性作为其治理目标 |
| 第五章 当代政策型试点改革的问题诊断 |
| 第一节 改革体系的结构失调: 综合配套改革与主体改革 |
| 一、综合配套改革与主体改革的体系关系 |
| 二、综合配套改革的现存问题 |
| 第二节 国家建构的单边情结: 过度依赖顶层设计 |
| 一、计划作为顶层政策推动的主要调整手段 |
| 二、固化国家建构的单边情结 |
| 三、强制型与供给主导型成为制度变迁的主要方式 |
| 第三节 地方建构的难以成长: 路径依赖与试点异化 |
| 一、地方改革缺乏自我激励的成长 |
| 二、强化地方路径依赖与制度同化的效应 |
| 三、引发技术指标恶性竞争的机会主义与效果导向主义 |
| 四、衍生地方司法机关的应声虫行为 |
| 第四节 社会建构的严重匮乏: 空间的压缩与垄断 |
| 一、社会主体参与试点改革的空间极为有限 |
| 二、社会主体的参与身份和地域具有高度垄断性 |
| 第六章 法理型试点改革对政策型试点改革的二阶修正 |
| 第一节 政策型试点改革的技术进阶: 实验治理 |
| 一、治理技术的革新: 作为新兴治理范式的实验治理 |
| 二、实验治理对政策型试点改革的精进: 异质关系与决策开放 |
| 三、实验治理在中国司法试点改革样本: 本土化实践与不足 |
| 第二节 政策型试点改革的制度规范: 法理型试点改革 |
| 一、法理型试点改革的理论渊源: 法理型支配的法治特性 |
| 二、法理型支配与司法试点改革的历史关联:解构与重构 |
| 三、法理型支配对司法改革的当代重塑: 法理型试点改革 |
| 第三节 法理型试点改革的鼎故革新: 匡正与耦合 |
| 一、法理型试点改革对政策型试点改革的匡正 |
| 二、法理型试点改革与实验治理的二象耦合 |
| 第四节 法理型试点改革的主体梯度: 国家—地方—社会的三重建构 |
| 一、主体构造的前提: 国家、地方与社会的关系再定位 |
| 二、主体构造的核心: 利益相关者的识别与分类 |
| 三、主体构造的具象: 参与主体的阶梯层次 |
| 第五节 法理型试点改革的决策优化: 直接决策与边际决策的区分 |
| 一、直接决策法律拰制化的现实国情: 改革于法有据 |
| 二、法律推制化的现实途径: 授权改革的法定化 |
| 三、边际决策的自主协商化 |
| 第六节 法理型试点改革的体系深化: 综合配套改革的功能定位 |
| 一、综合配套改革对主体改革的四种功能 |
| 二、综合配套改革的改进方向: 突出核心功能 |
| 第七节 法理型试点改革的机制保障 |
| 一、学习型的制度推广机制 |
| 二、实质诊断的评估机制 |
| 三、问责性的督查机制 |
| 四、科学性的预测机制 |
| 五、合理的权限分配机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（10）公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语教育政策研究的“新时代”背景 |
| 1.1.2 民族地区基础外语教育政策规划现实困境 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 本论文体系架构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教育政策规划：政策规划主体的视角 |
| 2.1.1 政府决策层面的外语教育政策规划 |
| 2.1.2 专家论证层面的外语教育政策规划 |
| 2.1.3 公众参与层面的外语教育政策规划 |
| 2.2 外语教育政策规划：政策规划的理论视角 |
| 2.2.1 人本主义学习理论 |
| 2.2.2 多元文化理论 |
| 2.2.3 语言政策与规划理论 |
| 2.2.4 公共政策学理论 |
| 2.3 基础外语教育政策规划路径 |
| 2.3.1 政策内容规划 |
| 2.3.2 政策过程规划 |
| 2.3.3 政策价值规划 |
| 2.4 本研究核心概念界定 |
| 2.4.1 公众参与 |
| 2.4.2 外语教育政策规划 |
| 2.4.3 民族地区基础外语教育 |
| 2.5 本论文的研究分析框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 贵州地区基础教育的基本概况 |
| 3.1 贵州地区的基本概况 |
| 3.1.1 基础教育经费投入基本情况 |
| 3.1.2 基础教育学校发展概况 |
| 3.1.3 基础教育相关政策法规 |
| 3.2 贵州民族地区的基本概况 |
| 3.2.1 民族地区的基本分布 |
| 3.2.2 民族地区学校发展概况 |
| 3.2.3 民族地区基础教育经费投入 |
| 3.2.4 民族地区基础教育相关政策法规 |
| 3.2.5 民族地区基础教育信息化现状 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 研究设计及数据收集 |
| 4.1 先导研究 |
| 4.1.1 先导研究设计 |
| 4.1.2 先导研究开放式访谈结果 |
| 4.1.3 先导研究问卷的编制及修改 |
| 4.1.4 先导问卷结果及问卷修正 |
| 4.2 正式研究 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究变量 |
| 4.2.3 研究对象 |
| 4.3 数据收集与整理 |
| 4.3.1 量化数据的收集与整理 |
| 4.3.2 开放式问题的收集与整理 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 内容分析法 |
| 4.4.2 问卷调查法 |
| 4.4.3 访谈法 |
| 4.5 研究伦理考量 |
| 4.5.1 事先告知 |
| 4.5.2 公开身份 |
| 4.5.3 保护隐私 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 量化数据分析与讨论 |
| 5.1 问卷信度及效度检验 |
| 5.1.1 信度检验 |
| 5.1.2 效度检验 |
| 5.2 问卷背景信息的描述性统计分析 |
| 5.2.1 研究样本背景信息统计 |
| 5.2.2 研究样本背景信息小结 |
| 5.3 民族地区基础外语教育政策内容研究 |
| 5.3.1 英语课程实施方案 |
| 5.3.2 教师教育培训 |
| 5.3.3 外语考试测评 |
| 5.3.4 外语教研工作计划 |
| 5.4 民族地区基础外语教育政策过程研究 |
| 5.4.1 外语教育政策制定 |
| 5.4.2 外语教育政策实施 |
| 5.4.3 外语教育政策评价 |
| 5.5 民族地区基础外语教育政策价值研究 |
| 5.5.1 教育政策公共价值追求 |
| 5.5.2 政策主体的价值倡导 |
| 5.5.3 利益群体的价值协调 |
| 5.6 开放式问题统计分析 |
| 5.6.1 开放式问题1统计分析 |
| 5.6.2 开放式问题2统计分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 质性数据分析与讨论 |
| 6.1 国家宏观层面教育政策 |
| 6.1.1 课程育人 |
| 6.1.2 外语语种规划 |
| 6.1.3 基础教育均衡发展 |
| 6.2 国家英语课程标准内容考察 |
| 6.2.1《英语课标2011版》修订依据、理念及原则 |
| 6.2.2《英语课标2011版》价值考察 |
| 6.2.3《英语课标2011版》修订对教学方面的建议 |
| 6.2.4《英语课标2017版》修订依据 |
| 6.2.5《英语课标2017版》修订对教学方面的建议 |
| 6.3 访谈数据收集与分析 |
| 6.3.1 半结构式访谈设计 |
| 6.3.2 访谈数据的整理分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 民族地区基础外语教育政策规划 |
| 7.1 民族地区外语教育政策过程规划的多元参与模式 |
| 7.1.1 政府决策主体与公众参与的对应衔接 |
| 7.1.2 民族外语教师作为政策主体在政策规划中的能动性 |
| 7.1.3 专家论证与公众参与在政策规划中的协调 |
| 7.2 政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色 |
| 7.2.1 资源观视角下弥合外语课程中的民族文化缺位 |
| 7.2.2 民族地区多元文化的外语教育政策规划 |
| 7.2.3 民族地区基础教育信息化建设 |
| 7.3 政策价值规划观照教育公平与学生全面发展 |
| 7.3.1 民族地区基础外语教育与国内同步 |
| 7.3.2 民族地区基础外语教育与国际接轨 |
| 7.3.3 民族地区学生的外语学习与个人成长 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究创新点 |
| 8.4 研究局限与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1: 贵州民族地区基础外语教育政策研究调查问卷－中小学教师版 |
| 附录 2: 贵州民族地区基础外语教育政策研究教师访谈提纲 |
| 附录 3: 贵州民族地区基础外语教育政策研究学生访谈提纲 |
| 附录 4: A校的外语教研组集体备课方案 |
| 附录 5: B校的英语组教研活动方案 |
| 附录 6: B校7年级英语组计划 |
| 附录 7: 本人田野调查的微信记录 |
四、黑龙江公布四项高考新政策（论文参考文献）
- [1]新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角[D]. 武智. 扬州大学, 2021(02)
- [2]美国中小学STEM教育教师政策研究[D]. 郭慧敏. 黑龙江大学, 2021(09)
- [3]师范生公费教育政策执行研究 ——基于美术专业公费师范生学习状况的视角[D]. 房玲玲. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]新时代中国基础教育外语语种规划的多源流分析[D]. 赵耀. 上海外国语大学, 2020(01)
- [5]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]三边联动：中国的教育理念及其运行研究[D]. 王玲. 南京大学, 2020(09)
- [7]二战后英国卓越教师政策发展研究[D]. 崔秀兰. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [8]重大行政决策责任追究制度研究[D]. 刘锐. 黑龙江大学, 2019(05)
- [9]司法改革的试点研究[D]. 廖丽环. 厦门大学, 2019(07)
- [10]公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例[D]. 付荣文. 上海外国语大学, 2019(07)