一、希望英语快速提高（论文文献综述）
张莹[1]（2021）在《小学高年级英语游戏教学的调查研究 ——以扬州M小学为例》文中研究表明随着课程改革如火如荼地进行,传统的“教师讲学生听”的教学模式不再符合新课改的要求,已然也不能融入现阶段的教育教学活动中。游戏教学的出现为教师的教和学生的学注入新的教学思想和新的活力,它是在小学英语课堂中将游戏和教学融合起来对学生进行教学。小学高年级的学生较之中低年级的学生有着更加丰富的知识世界和经验世界,因此英语教师需要针对高年级学生的性格特征、学习特点灵活调整游戏教学方式,为学生营造良好的英语学习氛围,让学生乐于参与、乐于学习。然而,在实际的课堂运用中,教师在游戏教学设计、游戏教学实施、游戏教学评价以及游戏教学总结与反思阶段的问题也日益突显,并未真正体现游戏教学的实际价值。本研究主要使用了文献研究法、调查研究法以及课堂观察法,对扬州市M小学高年级的学生进行问卷调查,对该小学高年级的主要英语教师进行访谈,并通过实际的课堂观察,了解现阶段小学高年级英语游戏教学的现状。通过调查发现,小学高年级英语游戏教学存在一些有待解决的问题。主要涉及到:教师在游戏教学设计时,学生的主体性地位没有得到充分地体现;难以保证游戏教学的趣味性;易忽视游戏教学的有效性,有时只是为了游戏而设计游戏。在游戏教学实施阶段,难以激发学生的兴趣,学生积极性不高;不能做到关注每个学生,公平公正地对待每个学生;不能对学生的游戏准备进行有效地指导;课堂纪律的管理和控制比较薄弱。在游戏教学评价阶段,对学生的表现未能进行及时地评价;评价方式比较单一,缺乏个性化、多元化。在游戏教学反思阶段,教师对课堂游戏教学的反思内容比较片面;也有部分教师很少对游戏教学进行反思,无法对教学活动进行及时地调整。研究发现,英语课堂游戏教学存在以上种种问题,主要是因为,有些教师对游戏教学的现状缺乏深入认识、没有对课堂游戏教学进行及时地总结反思和调整、教师的组织管理能力的缺乏等。针对小学高年级英语游戏教学中存在的一系列问题,本研究提出了一些改进对策,主要包括教师在游戏教学设计的改进对策、游戏教学实施的改进对策、游戏教学评价的改进对策和游戏教学反思的改进对策。同时学校可以通过各种有效途径向教师进行游戏教学理念的宣传和渗透,探讨游戏教学的有效方式和价值。
海客（HAYKEL T0UMI）[2]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中研究指明突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
楚慧杰[3]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中进行了进一步梳理英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
李文静[4]（2020）在《项目式学习法在高中英语阅读教学中的应用研究》文中提出英语阅读教学是高中英语教学中的重要组成部分,也是英语听、说、读、写、译技能中的基本技能之一,更是学习者交流和获取信息的重要方法。《普通高中英语课程标准》（2017年版）提倡面向核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习以及探究性学习等学习方式,这就要求教师需要对以教师为中心的传统英语阅读教学方法做出相应的改变,并建立或开创一个以学生为主体的教学方法或教学模式。而项目式学习法是一种以建构主义理论、多元智能理论和实用主义理论为依据的学习方法,目前已经在国外被广泛地应用,并且取得了一定的成效,是新课改所提倡的一种新型的综合性的探究性学习方法。但是项目式学习法应用于高中英语阅读课堂教学中的尚不多见。所以,本文旨在把项目式学习法与高中英语阅读教学相结合,并最终验证这种教学方法在高中英语阅读教学中的有效性和可行性,这也是本文的创新之处。本研究选取福建省厦门市一所普通高中的两个平行班的110名学生为研究对象,其中实验班使用项目式学习法,对照班使用传统3P教学法。本研究主要采用文献法和实验法以及访谈法,并以问卷、测试和SPSS为研究工具,利用SPSS24对数据进行分析并试图回答以下两个问题:（1）与传统教学方法相比,项目式学习法会对学生的英语阅读兴趣产生什么样的影响?（2）项目式学习法能会对学生的英语阅读能力产生什么样的影响?对哪个层次的学生影响最大?通过为期四个月的实验研究和对实验数据,即问卷、成绩和访谈数据的分析,本研究初步得出以下结论:（1）项目式学习法相对于传统教学方法而言,在项目式学习法的应用下,教师在最大限度上给了学生更多的自主探索与合作学习的机会,学生成为了学习的主人,学习的兴趣和阅读兴趣得到了大大的提高;（2）项目式学习法能对学生的英语阅读能力产生积极的影响并能有效地提高学生的英语阅读能力,且对处在低层次的学生的帮助最大。最后,通过对实验结果分析,本研究认为教师首先要认识到项目式学习法的价值并应用到实际教学中,同时在教学过程中注重培养学生的跨学科的观念,并为学生提供最优化的资源来帮助学生完成任务。除此之外,教师应该重视教学过程中的形成性评价,多为学生提供指导。从整体上看,本研究丰富了外语教学的方法,提高了高中英语阅读教学的质量。
孙童童[5]（2020）在《基于雨课堂的初中英语个性化学习模式的构建与实践》文中研究说明随着当代信息技术的迅速发展,教学方式发生巨大变革,信息技术与学科教学不断深度融合,营造智慧式的学习环境成为热点问题。信息技术在教育中的应用,使个性化学习在信息化社会里不再是理论上的乌托邦,而是日常生活中的自由选择。《教育信息化2.0行动计划》提出要构建网络化、个性化、智能化、数字化、终身化的教育体系,在信息化条件下探索实现个性化学习、差异化教学、智能化服务、精细化管理的典型途径。因此,如何利用信息技术手段掌握学情,进行个性化指导,促进学生个性化发展,成为目前亟须解决的问题。基于此背景,本研究提出了“基于雨课堂的初中英语个性化学习模式”,以差异教学理论、建构主义理论等作为理论支撑,以雨课堂平台为技术支撑,以学生主体、教师主导为核心理念,通过分析课前、课中及课后整个过程的学习数据,掌握学情,优化教学活动设计,不断调整教与学的进度,促进学生个性化成长和智慧发展。本研究的创新性工作如下:提出基于雨课堂的初中英语个性化学习模式,采用分层教学法解决个性化学习中的关键问题,实现个性预习、以学定教,任务驱动、分层教学,分层作业、个性辅导。设计基于雨课堂的初中英语个性化学习策略,主要包括个性化学习目标、个性化学习资源、个性化学习方法、个性化学习评价及个性化作业等五个方面。在前面两个部分的基础上,通过实践研究法,将基于雨课堂的初中英语个性化学习模式应用到实际课堂中,设计教学活动,贯穿课前课中课后每一个环节,并验证教学效果。实践研究表明,雨课堂平台支持下的初中英语个性化学习模式能够满足教师根据学生学习产生的数据来提供针对性的指导,实现以学定教。学生能自由选择学习资源、测试题,互动讨论,分层探究,实现个性化学习。同时最后的效果分析也表明,学生的学习成绩、学习兴趣、学习态度、自信心等都有一定改善。
畅英丽[6]（2020）在《高中英语教师课堂指令语研究 ——以石河子X中学为例》文中研究说明英语教师的课堂指令语是教师课堂话语的重要组成部分。课堂指令语是学生获得可理解语言输入的重要来源,并且也是师生进行课堂互动交流,管理教学活动进而实现教学目标的重要手段。然而,在现实的教学活动中,英语教师在使用课堂指令语方面依然存在着不同的问题。目前国内学者对于教师课堂指令语的研究,分布在高等教育和义务教育阶段,在高中阶段对英语教师的课堂指令语研究尚且不多。因此,研究者认为此项研究对于高中英语课堂具有重要意义。研究者在实习期间进行了本次研究。研究者根据可理解性输入理论,言语行为理论和互动假设理论,选取实习学校即石河子X中学高一和高二年级英语教师共10位教师和这10位教师所教授的其中316名学生作为研究对象,将10位教师共20节课时的教师话语作为研究语料。研究者通过运用话语分析法、访谈法以及问卷调查法,试图探究以下问题:1.高中英语教师课堂指令语的形式及功能有哪些?具体包括高中英语教师课堂指令语的形式与功能类型分类,以及在使用课堂指令语比较多的导入环节和课堂活动组织环节中教师使用的课堂指令语的形式与功能类型。2.高中英语教师课堂指令语的使用特征如何?（1）高中英语教师课堂指令语的使用数量情况如何?（2）高中英语教师课堂指令语的语言特征有哪些?（3）高中英语教师课堂指令语的功能上的使用特征有哪些?3.教师和学生对高中英语教师课堂指令语使用情况的反馈与期望如何?研究者经过对所收集到的教师课堂话语语料、问卷结果及访谈内容进行分析,得到的结论如下:1.高中英语教师课堂指令语的形式主要有六类型:（1）直接指令语,包括:简单祈使句,Let’s+动词句式,含有情态动词can/may的句式;（2）间接指令语,包括:请求式疑问句“Could/Can/How about/What about/Would...?”,陈述句+附加问句,陈述句+解释（祈使句/陈述句/疑问句）。2.高中英语教师课堂指令语的功能主要有六种类型:发出命令,提出请求,提供建议,引导学生行为,管理课堂秩序,组织教学活动。在导入环节中,教师没有使用到的课堂指令语形式类型是陈述句+解释（祈使句/陈述句/疑问句）,在课堂活动组织环节中教师使用到了课堂指令语的所有形式及功能的类型。3.研究者梳理出高中英语教师关于直接和间接指令语的使用数量情况,分析了教师课堂指令语在语音、词汇、句型和话语方面的使用特征及教师的课堂指令语在功能上的使用特征。最后,研究者通过使用问卷调查法和访谈法,分别从对课堂指令语的认识,对课堂指令语的使用情况的反馈,对学生理解课堂指令语的情况的反馈,对课堂指令语呈现方式的看法,及对课堂指令语使用数量和质量的反馈共五个方面,总结出教师和学生对高中英语教师课堂指令语使用情况的反馈与期望。基于以上研究结论,本研究提出以下相关教学建议:1.提高灵活使用课堂指令语的技巧,重视学生对课堂指令语的理解。2.注重课堂指令语语速和语调的变化,突出课堂指令语的重点。3.注重课堂指令语的多样性,以激发学生的学习兴趣。4.尊重学生的独立人格,提高学生课堂参与度。5.重视学生对课堂指令语的反馈和期望。
刘亮亮[7]（2020）在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中提出项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设（二战后—20世纪60年代初）、系统整合（20世纪60年代中—80年代初）、体系优化（20世纪80年代初—20世纪末）和创新提升（21世纪初—今）的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
娜斯佳（Anastasia Vorontsova）[8]（2020）在《俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究》文中提出教育无论从哪个视角或方面进行讨论都尤为重要,它直接影响一个人的生活道路,更决定其生活品质及生活方式。俄罗斯与中国的教育体系大相径庭,教学方法及采用的教学策略也有所不同,因此很多中国学者、在中国留学的外国留学生都对俄罗斯汉语教学及课程给予高度关注并进行了深入研究。本研究包括教学法论、课程内容、教师及学生实际情况等方面,将对中俄语文教学方法的拓展及教育的发展做出巨大贡献。本研究从七个方面介绍远东地区的哈巴罗夫斯克开设汉语课程的五所高等院校,并对这些高等院校进行调查。具体来说,这七方面包括:一、俄罗斯远东地区汉语教学目标;二、俄罗斯远东地区汉语教学内容;三、俄罗斯的评价标;四、俄罗斯远东地区教学环境;五、俄罗斯远东地区汉语教学方法;六、俄罗斯远东地区汉语教师队伍;七、俄罗斯远东地区汉语学习者,包括在哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校。虽然本调研的研究领域宽,研究方面广,但本文提供了真实且可信度极高的调查研究数据。截至目前,本研究是对俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校汉语教学最具拓展性的唯一研究。本文包括七个部分:第一部分,绪论。介绍了研究背景、目的、意义及价值。对研究思路、研究内容、研究方法、研究的创新与不足、概念界定与相关说明的部分（包括:苏联和俄罗斯评价标准、苏联和俄罗斯教育体系与俄罗斯远东地区汉语教学现阶段总览）进行详细的介绍。第二部分,中俄学者的相关研究。论述了研究存在的问题,指出了研究的不足以及有待进一步研究的领域。第三部分,研究的理论基础。这部分介绍了跨文化交际与第二语言习得的含义及要点,并且指出这些方面与汉语教学的关系及它们对汉语教学的重要性。此外,第三部分的目标是从理论方面分析两要素对语言教学过程的影响（跨文化交际与第二语言习得）、俄罗斯汉语教学的状态,并分析俄罗斯汉语教学的主要因素（包括俄罗斯汉语教学目标、俄罗斯汉语教学内容、俄罗斯评价标准、俄罗斯汉语教学环境、俄罗斯汉语教学方法、俄罗斯汉语师资与俄罗斯汉语学习者）。该部分的理论对研究有直接的关系,因为对俄罗斯远东地区（哈巴罗夫斯克）的研究就是上述汉语教学的因素。因此,第三部分奠定了本研究汉语教学理论的基础。研究俄罗斯远东地区汉语教学的历史。本章介绍了俄罗斯远东地区的历史、俄罗斯远东地区汉语教学发展的关键因素及俄罗斯远东地区汉语教学发展的阶段。其发展共有三阶段:第一阶段为汉语教学的发端,即18世纪下半叶至19世纪上半叶;第二阶段为汉语教学的稳步发展,即19世纪下半叶至20世纪上半叶;第三阶段为汉语教学的加速发展,即20世纪下半叶至今。这部分还归纳了俄罗斯远东地区汉语教学发展的四个发展因素（地理因素、人口因素、政治因素与经济因素）,此外提出了该地区的三个主要发展特点:一是俄罗斯远东地区汉语教学发展的曲折性（主要体现在三方面:俄罗斯远东地区汉语教学形成的缓慢性、俄罗斯远东地区汉语教学发展过程的断续性、俄罗斯远东地区汉语教学现代发展的稳定性）;二是俄罗斯远东地区汉语教学发展的迟缓性;三是俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性（包括两个方面:俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与曲折性、俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与迟缓性的因果关系）。第五部分,对俄罗斯远东地区汉语教学的研究。更准确地说,是对该地区汉语教学现状的研究。本部分介绍了对俄罗斯远东地区汉语教学现状的调查,包括七个方面:研究过程、俄罗斯远东地区高等院校汉语教学开展概况、俄罗斯远东地区汉语教学目标定位现状、俄罗斯远东地区汉语教学教材选择与使用现状、俄罗斯远东地区汉语教学环境现状、俄罗斯远东地区教学师资现状、俄罗斯远东地区汉语学习者现状。第六部分,俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克汉语教学所面临的问题,并分析出现这些问题的原因。哈巴罗夫斯克高等院校汉语教学的研究表明,主要问题出现在以下几个方面:一是俄罗斯远东地区汉语教学目标存在问题（问题有四点:汉语教学目标不清晰、汉语教学目标的制定与教学内容脱节、教学目标单一、汉语教学目标制定过低）;二是俄罗斯远东地区汉语教学队伍存在问题（问题有四点:汉语教学师资收入低、汉语教学师资从事汉语教学的时间短、汉语教学师资在中国学习汉语的经历少、俄罗斯远东地区汉语教师缺乏工具性动机）;三是俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题（问题有四点:俄罗斯评价标准缺乏客观性与汉语学习者对汉语教师公平度的判断缺乏明确性）;四是俄罗斯远东地区汉语课程内容存在问题（问题有四点:汉语课堂上只采用俄文版的汉语教材、汉语教材的听力材料不足、汉语教材不符合教学活动、汉语教材提供的中国文化知识不多）;五是俄罗斯远东地区教学环境存在问题（问题有三点:俄罗斯远东地区汉语教学的环境缺乏系统性、俄罗斯远东地区汉语教学环境缺乏能动性、俄罗斯远东地区汉语教师行为模式不利于良好的课堂气氛）;六是俄罗斯远东地区汉语学习者存在问题（问题有四点:俄罗斯远东地区汉语学习者的拼音及声调发音不标准、俄罗斯远东地区汉语学习者汉语语法理解度低、俄罗斯远东地区汉语学习者识字率低、俄罗斯远东地区汉语学习者缺乏学习动机）;七是俄罗斯远东地区汉语教学方法存在的问题（问题有三点:教师的教法单一、不符合教学活动、缺乏现代化）。此外,本部分从本质上解释了出现这些问题的原因,并对其进行分析。第七部分,主要从两方面论述当前对外汉语教学的现状:现阶段对外汉语教学取得的成绩及存在的问题。在论述过程中,作者结合部分教学案例、问题调查结果、访谈结果并加以说明。该部分还介绍了改善俄罗斯远东地区汉语教学的对策及建议。具有七个方面:一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性（包括两个点:依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标与依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标）;二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容;三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准;四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境;五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性;六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机;七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率。研究分析表明,为了在汉语教学过程中获得成效,应该采取对策改进把汉语教学作为第一语言及第二外语的整个过程。需要改进的方面有四个:改进学习汉语学生学习进度的对策、改进汉语教师课程设置的对策、改进办学机构设备的对策。此外,本章也给中国国家汉办提出了中文作为第二语言教学的改进建议。综上所述,本文的目的,既对俄罗斯远东地区汉语教学现状进行调查,明确该地区汉语教学的所处发展阶段,了解俄罗斯远东地区汉语教学的基本情况,又对俄罗斯远东地区汉语教学存在的问题及原因进行探析,并以此为基础,提出改进的策略,为俄罗斯汉语教学的进步与发展提供可供推广的研究成果。
李倩倩[9]（2020）在《基于翻转课堂的初中英语听说教学的行动研究》文中研究指明站在新的历史起点上,新时代对人才培养提出了更高的要求,同时也赋予了教育信息化新的历史使命。义务教育阶段英语课程标准的总体目标是培养学生的综合语言运用能力,其中英语听说技能水平作为综合语言运用能力的主要衡量指标,其重要性不言而喻。在我国,特别是在初中阶段,因语言环境和应试机制的限制,课上学习者的英语听说技能训练容易受到忽视,课后学习者又缺少英语听说能力训练的机会和环境,这就使得学习者的英语听说技能水平较为薄弱,进而导致了“哑巴式英语”现象的产生。随着信息化时代的到来,教育理念不断推陈出新,翻转课堂为英语听说课教学提供了新思路。因此,本研究主要探讨如何将翻转课堂教学理念与初中英语听说教学相结合,借助雨课堂平台设计初中英语听说教学活动,以期实现信息技术与英语学科教学的深度融合。本研究主要分三个阶段进行,即文献综述阶段、教学活动设计实施阶段和反思总结阶段,具体所开展的研究如下:第一,在文献综述阶段,笔者通过查阅国内外相关文献,分析了国内外英语听说教学及翻转课堂教学研究的现状,并总结了前人研究的不足,进而提出了具体的研究设计思路。第二,在教学活动设计实施阶段,笔者首先运用问卷调查法对学习者的听说学习现状进行了调查,并对教学活动设计依据进行分析,初步设计出了基于翻转课堂的初中英语听说教学活动流程。之后,笔者依据教学活动流程图并结合具体教学内容开展三轮行动研究,通过“计划—行动—观察—反思”四个步骤,螺旋式调整并完善教学活动设计。第三,在反思总结阶段,笔者通过对学习者英语听说能力进行测验,并配合调查问卷和师生访谈验证了教学活动设计的实施效果。研究结论表明,基于翻转课堂的初中英语听说教学活动设计改善了初中英语听说教学中出现的问题,能够有效地提升学习者的英语听说能力,能够使学习者在英语听说训练过程中得到教师的及时反馈和个性化的评价,并能够使学习者对英语听说课的学习态度发生积极的转变。
巨生花[10]（2020）在《翻转课堂在高中英语语法教学中的行动研究》文中研究表明语法是语言学习的基础,也是语言运用的依据,《普通高中新课程标准》规定的英语学科核心素养中要求学生具备的第一项能力为英语语言能力,其中就包括掌握一定的语法知识。掌握一定的语法知识是英语语言综合能力形成和提高的必要条件。然而,我国目前一些中小学英语教材在编排时弱化语法,采用隐性语法教学的方式,这导致许多学生在小学和初中阶段语法概念不清,影响了英语语言能力的形成。英语学习需要点点滴滴的积累,英语语言能力的形成也不是一蹴而就的,小学和初中阶段学习基础不牢固,到了高中,英语语法从深度、难度和广度上都增加了很多,致使许多学生的英语语言学习困难重重,英语语法教学自然也就成了高中英语教学的难点。但现阶段的高中英语语法教学方法单一,学生学习枯燥乏味,教师累、学生苦,教学效果还远不能满足新课程标准的要求,语法教学迫切需要改进。可喜的是,随着信息技术的快速发展,更多的现代化元素融入到了教育教学工作中,翻转课堂教学模式应运而生,使笔者找到了语法教学改革的方向。本研究借鉴现有的国内外翻转课堂教学模式的理论和实践研究成果,以某市某高中高二6班的44名学生为研究对象,将翻转课堂教学模式运用到高中英语语法教学的实际操作之中,针对以下三个问题展开行动研究:第一,如何实现高中英语语法课堂的翻转?第二,翻转课堂教学模式对高中生英语语法学习兴趣和态度有什么影响?第三,翻转课堂教学模式对高中生英语语法学习成绩有什么影响?就如何实现高中英语语法课堂翻转教学的问题,笔者在本研究的第五章中通过倒装句和定语从句的具体实例来做了详细的阐述;此外,在研究过程中笔者通过问卷调查、测试、抽样访谈、课堂观察和教学日志等研究工具来收集和整理数据并进行了分析,通过研究发现,翻转课堂不仅激发了学生的英语语法学习兴趣,改善了学生的英语语法学习态度,而且比较明显地提高了学生的英语语法学习成绩。通过两轮行动研究,笔者发现翻转课堂作为一种新型的教学模式,其优点是显而易见的,鉴于其良好的教学效果,笔者认为可以在未来的教学中继续探索实践。随着未来科技的发展,硬件设备的改进,软件平台的成熟,以及教育理念的更新,相信会有更多的教育工作者们勇于实践、不断摸索、积极创新,寻找到适合自己的本土化翻转课堂教学模式。
二、希望英语快速提高（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、希望英语快速提高（论文提纲范文）
（1）小学高年级英语游戏教学的调查研究 ——以扬州M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 小学英语课程标准的基本要求 |
| (二) 小学英语教学改革的现实需要 |
| 二、研究意义 |
| (一) 研究的理论意义 |
| (二) 研究的实践意义 |
| 三、小学英语游戏教学的相关研究综述 |
| (一) 国外游戏教学的相关研究 |
| (二) 国内游戏教学的相关研究 |
| (三) 小学英语游戏教学的相关研究 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 小学高年级英语游戏教学的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 游戏 |
| (二) 游戏教学 |
| 二、理论基础 |
| (一) 杜威游戏理论 |
| (二) “游戏人”理论 |
| 三、小学高年级英语游戏教学概述 |
| (一)小学英语游戏教学的特点 |
| (二) 小学英语游戏教学的分类 |
| (三) 小学英语游戏教学的意义 |
| (四) 小学高年级学生的学情分析 |
| 第二章 小学高年级英语游戏教学的现状调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查设计 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 游戏教学设计 |
| (二) 游戏教学实施 |
| (三) 游戏教学评价 |
| (四) 游戏教学反思 |
| 第三章 小学高年级英语游戏教学存在的问题分析 |
| 一、游戏教学设计方面存在的问题分析 |
| (一) 游戏教学设计忽视学生的主体性地位 |
| (二) 游戏教学设计缺少趣味性和创新性 |
| (三) 游戏教学设计偏离有效性 |
| 二、游戏教学实施方面存在的问题分析 |
| (一) 游戏教学实施难以激发学生的兴趣 |
| (二) 游戏教学实施忽视部分学生 |
| (三) 游戏教学实施缺乏对学生的指导 |
| (四) 游戏教学实施组织管理能力薄弱 |
| 三、游戏教学评价方面存在的问题分析 |
| (一) 游戏教学评价不及时 |
| (二) 游戏教学评价形式单一 |
| 四、游戏教学反思方面存在的问题分析 |
| (一) 游戏教学反思内容片面化 |
| (二) 游戏教学反思方式单一 |
| 第四章 小学高年级英语游戏教学的改进对策 |
| 一、游戏教学设计的改进对策 |
| (一) 提升学生的主体性地位 |
| (二) 增强游戏教学的趣味性 |
| (三) 创设灵活多样的游戏教学方式 |
| (四) 挖掘丰富的游戏教学资源 |
| 二、游戏教学实施的改进对策 |
| (一) 充分调动学生的积极性 |
| (二) 全面关注学生的个体感受 |
| (三) 加强对学生的练习指导 |
| (四) 提高教师的组织管理能力 |
| 三、游戏教学评价的改进对策 |
| (一) 强调评价反馈的及时性 |
| (二) 建立多元化的评价机制 |
| 四、游戏教学反思的改进对策 |
| (一) 唤醒教学反思的自觉意识 |
| (二) 注重教学反思方式的多样性和科学性 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学高年级英语游戏教学现状问卷调查表(学生) |
| 附录二 小学高年级英语游戏教学现状访谈提纲(教师) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）项目式学习法在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于项目式学习法的文献综述 |
| 2.1.1 项目式学习法的定义 |
| 2.1.2 项目式学习法的国内外研究现状和趋势 |
| 2.2 关于英语阅读教学的文献综述 |
| 2.2.1 英语阅读的定义 |
| 2.2.2 英语阅读教学的定义 |
| 2.2.3 国内外英语阅读教学的研究现状 |
| 2.3 关于项目式学习法与英语阅读教学的研究 |
| 第3章 项目式学习法与其理论基础 |
| 3.1 项目式学习法 |
| 3.1.1 项目式学习法的特征 |
| 3.1.2 项目式学习法的组成部分 |
| 3.1.3 项目式学习法的实施步骤 |
| 3.1.4 项目式学习法的优势 |
| 3.1.5 项目式学习法与传统教学法(3P教学法)的对比 |
| 3.1.6 小结 |
| 3.2 项目式学习法的理论基础 |
| 3.2.1 建构主义理论 |
| 3.2.2 多元智能理论 |
| 3.2.3 实用主义学习理论 |
| 3.3 理论基础与本研究应用的关系 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 问卷 |
| 4.3.2 测试 |
| 4.3.3 访谈 |
| 4.4 实验步骤 |
| 4.4.1 实验前 |
| 4.4.2 实验中 |
| 4.4.3 实验后 |
| 第5章 数据分析与结果讨论 |
| 5.1 问卷数据分析与结果讨论 |
| 5.1.1 调查问卷信度和效度分析 |
| 5.1.2 英语阅读兴趣的数据分析与结果讨论 |
| 5.2 英语阅读成绩数据分析与结果讨论 |
| 5.3 关于访谈的结果讨论与分析 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 研究的发现 |
| 6.2 研究的启示 |
| 6.3 研究的不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 阅读前测试卷 |
| 附录C 阅读后测试卷 |
| 附录D 阅读成绩 |
| 附录E 访谈 |
| 附录F 学生自评和小组成员评价量表 |
| 附录G 项目成果评价量表 |
（5）基于雨课堂的初中英语个性化学习模式的构建与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.5 研究方案 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第2章 核心概念界定及理论依据 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 个性化学习 |
| 2.1.2 学习模式 |
| 2.1.3 个性化学习模式 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 2.2.4 差异教学理论 |
| 第3章 基于雨课堂的初中英语个性化学习模式设计 |
| 3.1 初中英语个性化学习的需求分析 |
| 3.1.1 调查设计与实施 |
| 3.1.2 数据统计与分析 |
| 3.1.3 存在的问题及成因分析 |
| 3.1.4 解决对策 |
| 3.2 初中英语个性化学习模式构建 |
| 3.2.1 课前个性化预习 |
| 3.2.2 课中隐性分层教学 |
| 3.2.3 课后分层作业设计 |
| 3.3 初中英语个性化学习策略设计 |
| 3.3.1 制定个性化学习目标 |
| 3.3.2 推送个性化学习资源 |
| 3.3.3 实施个性化学习方法 |
| 3.3.4 增加个性化学习评价 |
| 3.3.5 布置个性化学习作业 |
| 第4章 基于雨课堂的初中英语个性化学习模式案例设计与实施 |
| 4.1 前期分析 |
| 4.1.1 教材分析 |
| 4.1.2 学习者特征分析 |
| 4.2 案例设计 |
| 4.2.1 个性化目标设计 |
| 4.2.2 个性化资源设计 |
| 4.2.3 个性化学习方法 |
| 4.2.4 个性化活动设计 |
| 4.3 案例实施 |
| 4.3.1 实施对象 |
| 4.3.2 实施环境 |
| 4.3.3 实施过程 |
| 4.3.4 教学评价 |
| 4.4 实验效果分析 |
| 4.4.1 学生实验前后英语成绩分析 |
| 4.4.2 学生调查问卷分析 |
| 4.4.3 课堂观察分析 |
| 4.4.4 学生个别访谈分析 |
| 4.5 实施建议 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 初中英语个性化学习现状学生调查问卷 |
| 附录 B 初中英语个性化学习教学模式实施效果调查 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（6）高中英语教师课堂指令语研究 ——以石河子X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究框架 |
| 六、研究重难点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、国内外关于教师课堂指令语的内涵研究 |
| 二、国内外关于教师课堂指令语的形式研究 |
| 三、国内外关于教师课堂指令语的功能研究 |
| 第二章 理论基础及核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| 二、核心概念界定 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象及语料 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究过程 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、高中英语教师课堂指令语的形式及功能的类型 |
| 二、高中英语教师课堂指令语的使用特征 |
| 三、教师和学生对高中英语教师课堂指令语使用情况的反馈与期望 |
| 第五章 研究结论及启示 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 调查问卷 |
| 附录三 部分课堂话语语料转录文本 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（7）二战后美国联邦教育项目管理发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教育项目 |
| (二)美国联邦教育项目 |
| (三)美国联邦教育项目管理 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| (一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| (一)本论文的创新点 |
| (二)本论文的不足之处 |
| 第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
| 一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
| 二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
| 第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
| 一、退役军人教育援助项目的创设 |
| 二、国防研究奖学金项目的创设 |
| 三、国际交流与教育项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
| 二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
| 三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
| 第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
| 一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
| 二、联邦管理体制的变革 |
| 三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
| 第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
| 一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
| 二、高等教育项目管理的系列化运作 |
| 三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
| 四、职业教育项目管理的调整 |
| 五、影响援助项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
| 二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
| 三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
| 第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
| 第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
| 一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
| 二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
| 三、“新公共管理”理论的发展 |
| 第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
| 一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
| 二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
| 三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
| 四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
| 五、教育灵活性示范项目的设立 |
| 六、大学生资助项目的反复调整 |
| 第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
| 二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
| 三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
| 第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
| 第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
| 一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
| 二、多极化世界格局的新挑战 |
| 三、教育升级创新的新需要 |
| 第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
| 一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
| 二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
| 三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
| 四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
| 第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
| 二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
| 三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
| 结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
| 一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
| 二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
| 三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
| 四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
| 五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（8）俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究的主要内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)半结构访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| 五、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 六、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究现状 |
| 一、参考文献基本情况 |
| 二、研究的主要内容 |
| (一)俄罗斯汉语教学机构 |
| (二)俄罗斯汉语教学师资的情况 |
| (三)俄罗斯汉语学习者的情况 |
| (四)俄罗斯汉语教材的情况 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯远东汉语教学历史 |
| (七)俄罗斯远东汉语教学内容的情况 |
| (八)俄罗斯远东汉语教学师资的情况 |
| (九)俄罗斯远东汉语学习者的情况 |
| 三、现有研究存在的问题与不足 |
| (一)研究不够充分 |
| (二)研究缺乏整体性 |
| (三)研究不够深入 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、跨文化交际理论与汉语教学 |
| (一)跨文化交际的含义 |
| (二)跨文化交际的理论要点 |
| (三)跨文化交际理论对俄罗斯汉语教学的启示 |
| 二、第二语言习得理论与汉语教学 |
| (一)第二语言习得的含义 |
| (二)第二语言习得教学的理论要点 |
| (三)第二外语习得理论对汉语教学的启示 |
| 三、从所述理论对俄罗斯汉语教学现状进行解构分析 |
| (一)俄罗斯汉语教学目标 |
| (二)俄罗斯汉语教学内容 |
| (三)俄罗斯远评价标准 |
| (四)俄罗斯汉语教学环境 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯汉语教学师资 |
| (七)俄罗斯汉语学习者 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄罗斯远东地区汉语教学的历史 |
| 一、俄罗斯远东地区汉语教学历史阶段 |
| (一)第一个阶段:汉语教学的发端(18世纪下半叶至19世纪上半叶) |
| (二)第二个阶段:汉语教学的稳步发展(19世纪下半叶至20世纪上半叶) |
| (三)第三个阶段:汉语教学的加速发展(20世纪下半叶至今) |
| 二、影响俄罗斯远东地区汉语教学发展的内在因素 |
| (一)地理因素 |
| (二)政治因素 |
| (三)人口因素 |
| (四)经济因素 |
| 三、俄罗斯远东地区汉语教学的发展特点 |
| (一)俄罗斯远东地区汉语教学的迟缓性 |
| (二)俄罗斯远东地区汉语教学的复杂性 |
| (三)俄罗斯远东地区汉语教学的曲折性 |
| 本章小结 |
| 第五章 俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学的概况 |
| 二、俄罗斯远东地区汉语教学现状的研究过程 |
| (一)半结构式观察 |
| (二)调查对象及选取 |
| (二)调查问卷回收率及有效率 |
| (四)调查的信度与效度 |
| (五)问卷调查的过程 |
| 三、俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| (一)俄罗斯远东地区高等院校的情况 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标的情况 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容的情况 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境情况 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的情况 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教学师资的情况 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题及原因分析 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在的问题 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在的问题 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在的问题 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在的问题 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师队伍存在的问题 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在的问题 |
| 二、俄罗斯远东地区存在问题的原因分析 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在问题的原因分析 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在问题的原因分析 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在问题的原因分析 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在问题的原因分析 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在问题的原因分析 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师存在问题的原因分析 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在问题的原因分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在问题的解决策略 |
| 一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性 |
| (一)依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标 |
| (二)依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标 |
| 二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容 |
| (一)提高汉语教材的系统化 |
| (二)提高汉语教材的有效度 |
| 三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准 |
| (一)改善俄罗斯的“五分评价标准” |
| (二)提高俄罗斯汉语教学评价的客观性 |
| 四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境 |
| (一)改进俄罗斯远东地区高等学校汉语教学环境的管理 |
| (二)促进汉语教学环境外在因素 |
| 五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性 |
| (一)修订2019年新的《普通高等教育的联邦州教育标准》教学方法的部分 |
| (二)优化高等院校的配备与教师管理 |
| (三)促进汉语活动教学及教法 |
| (四)提高汉语教师的工作有效率 |
| 六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机 |
| (一)提高汉语教师福利 |
| (二)优化汉语教师专业发展水平 |
| (三)提高俄罗斯远东地区汉语教师的动机 |
| 七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率 |
| (一)提高汉语学习者的物质生活状况 |
| (二)改善生活与学习环境 |
| (三)提高学习效率 |
| (四)提高俄罗斯远东地区汉语学习者的动机 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位时间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）基于翻转课堂的初中英语听说教学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化助推教学变革 |
| 1.1.2 .英语新课标对听说技能提出新要求 |
| 1.1.3 .翻转课堂提供教学新思路 |
| 1.2 问题陈述 |
| 1.3 研究的内容、目的与意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究的目的 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.4 研究思路与框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 论文框架结构 |
| 2 文献综述及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 翻转课堂 |
| 2.1.2 教学活动设计 |
| 2.1.3 英语听说能力 |
| 2.1.4 雨课堂 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 混合式学习理论 |
| 2.2.3 学习金字塔理论 |
| 2.2.4 第二语言习得理论 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 英语听说教学国内外研究现状 |
| 2.3.2 翻转课堂教学国内外研究现状 |
| 2.3.3 前人研究的总结和不足 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 行动研究法 |
| 3.2.2 文献研究法 |
| 3.2.3 调查研究法 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具 |
| 4 基于翻转课堂的初中英语听说教学活动设计 |
| 4.1 学习者听说学习现状调查 |
| 4.1.1 调查目的和问卷设计 |
| 4.1.2 调查实施与结果分析 |
| 4.2 教学活动设计依据 |
| 4.2.1 课程标准分析 |
| 4.2.2 学习者特征分析 |
| 4.2.3 教学目标与内容分析 |
| 4.2.4 教学环境分析 |
| 4.2.5 学习资源分析 |
| 4.2.6 教学评价分析 |
| 4.3 初中英语听说教学活动的初步设计 |
| 4.3.1 教学活动设计原则 |
| 4.3.2 教学活动流程设计 |
| 4.3.3 教学活动流程图应用说明 |
| 5 基于翻转课堂的初中英语听说教学实践 |
| 5.1 学习者英语听说能力前期测验 |
| 5.1.1 学习者听力能力前期测验 |
| 5.1.2 学习者口语能力前期测验 |
| 5.2 第一轮教学实践 |
| 5.2.1 计划 |
| 5.2.2 行动 |
| 5.2.3 观察 |
| 5.2.4 反思 |
| 5.3 第二轮教学实践 |
| 5.3.1 计划 |
| 5.3.2 行动 |
| 5.3.3 观察 |
| 5.3.4 反思 |
| 5.4 第三轮教学实践 |
| 5.4.1 计划 |
| 5.4.2 行动 |
| 5.4.3 观察 |
| 5.4.4 反思 |
| 5.5 实施效果分析 |
| 5.5.1 问卷调查 |
| 5.5.2 师生访谈 |
| 5.5.3 学习者英语听说能力分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 教学活动实施建议 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 初中英语听说课学习者学习现状调查问卷 |
| 附录二 基于翻转课堂的初中英语听说教学活动实施效果调查问卷 |
| 附录三 师生访谈提纲 |
| 附录四 学习者听力能力前期测验 |
| 附录五 学习者口语能力前期测验 |
| 附录六 学习者听力能力后期测验 |
| 附录七 学习者口语能力后期测验 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（10）翻转课堂在高中英语语法教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语法教学的必要性 |
| 1.1.2 传统语法教学存在的问题 |
| 1.1.3 信息技术对外语教学的影响 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第二章 文献综述和理论框架 |
| 2.1 翻转课堂概念综述 |
| 2.1.1 翻转课堂的概念 |
| 2.1.2 翻转课堂的本质特征 |
| 2.1.3 翻转课堂的必备工具 |
| 2.2 理论框架 |
| 2.2.1 自主学习理论 |
| 2.2.2 合作学习理论 |
| 2.3 翻转课堂的国内外研究现状 |
| 2.3.1 翻转课堂的国外理论与实践研究现状 |
| 2.3.2 翻转课堂在国内的理论与实践研究现状 |
| 2.3.3 翻转课堂在国内英语语法教学中的研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷 |
| 3.4.2 访谈 |
| 3.4.3 课堂观察 |
| 3.4.4 教师日志 |
| 3.4.5 测试 |
| 3.5 研究步骤 |
| 第四章 研究过程 |
| 4.1 先导性研究 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 方案 |
| 4.2.2 实施 |
| 4.2.3 反思 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 方案 |
| 4.3.2 实施 |
| 4.3.3 反思 |
| 第五章 研究结果与讨论 |
| 5.1 翻转课堂用于高中英语语法教学的操作步骤 |
| 5.2 基于翻转课堂的语法教学对高中生英语语法学习兴趣和态度的影响 |
| 5.2.1 基于翻转课堂的语法教学对高中生英语语法学习兴趣的影响 |
| 5.2.2 基于翻转课堂的语法教学对高中生英语语法学习态度的影响 |
| 5.3 基于翻转课堂的语法教学对高中生英语语法学习成绩的影响 |
| 5.3.1 第一轮行动研究测试成绩的分析与讨论 |
| 5.3.2 第二轮行动研究测试成绩的分析与讨论 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究启迪 |
| 6.3 本研究的局限性和对未来研究的建议 |
| 主要参考文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 教学前调查问卷结果 |
| 附录3 教学后调查问卷结果 |
| 附录4 两轮访谈提纲 |
| 附录5 课堂观察记录表 |
| 附录6 定语从句微课教学视频观看统计表 |
| 附录7 教师听课记录表 |
| 附录8 两轮语法测试结果 |
| 附录9 教师日志节选 |
| 附录10 倒装句自主学习任务单 |
| 附录11 定语从句自主学习任务单 |
| 附录12 英语语法翻转课堂第一轮前测试卷 |
| 附录13 英语语法翻转课堂第一轮后测试卷 |
| 附录14 英语语法翻转课堂第二轮前测试卷 |
| 附录15 英语语法翻转课堂第二轮后测试卷 |
| 致谢 |
四、希望英语快速提高（论文参考文献）
- [1]小学高年级英语游戏教学的调查研究 ——以扬州M小学为例[D]. 张莹. 扬州大学, 2021(09)
- [2]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [3]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]项目式学习法在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 李文静. 集美大学, 2020(05)
- [5]基于雨课堂的初中英语个性化学习模式的构建与实践[D]. 孙童童. 北华大学, 2020(12)
- [6]高中英语教师课堂指令语研究 ——以石河子X中学为例[D]. 畅英丽. 石河子大学, 2020(08)
- [7]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [8]俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究[D]. 娜斯佳（Anastasia Vorontsova）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]基于翻转课堂的初中英语听说教学的行动研究[D]. 李倩倩. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]翻转课堂在高中英语语法教学中的行动研究[D]. 巨生花. 东北师范大学, 2020(06)