一、对课堂提问个性化和主体化的一点思考（论文文献综述）
徐倩[1]（2021）在《小学语文教师课堂教学行为合理性问题研究 ——基于哈贝马斯合理性理论》文中研究说明
魏雪倩[2]（2020）在《微观公平视角下小学教师课堂教学行为研究 ——以Q市S小学为例》文中提出教育公平分为两个层次:宏观公平和微观公平,目前,教育公平问题已从宏观层面转向微观层面,也就是教育过程公平。而教育过程公平的发生场所主要是在课堂。因此,教师的课堂教学行为与教育过程公平密切相关。教师的课堂教学行为是否公平直接影响到学生的公正体验,要想解决当前教育过程公平的问题,必须深入一线课堂,分析研究问题的起因和本质,找到具体可行的解决策略。本论文遵循的研究思路为:“发现问题——归因分析——解决策略”,以教师的课堂教学行为为切入点,从微观公平视角出发,去研究当前小学教师课堂教学行为的现状以及当中存在的问题,然后对问题进行原因分析,最后提出有针对性的建议,不仅可以解决教师课堂教学过程中通过教学行为所产生的不公平现象,还可以为进一步实现教育过程公平提供参考。本文正文各部分的主要内容如下:第一部分是引言,此部分主要包括选题缘由、国内外的研究现状、研究方法、研究思路以及研究目的与意义;第二部分是核心概念界定及理论依据;第三部分是调查研究设计,详细介绍了本研究的研究问题以及研究工具;第四部分是微观公平视角下小学教师课堂教学行为现状分析与总结;第五部分是微观公平视角下小学教师课堂教学行为公平缺失的原因探析,重点从学校、教师以及学生三个层面展开论述;第六部分是微观公平视角下小学教师课堂教学行为优化策略探析。研究发现:教师课堂语言行为在语言类型的分布以及语言表达方式等方面存在不公平性;教师课堂提问行为、反馈行为以及等待行为都受到学生性别、性格以及是否担任班级职务等方面的影响,呈现出不公平性。针对研究中出现的问题,进行了归因分析并提出了有针对性的解决策略:一是在学校层面:立足学校文化构建,推动学校内部公平;构建使教师获得尊重和平等权益的教师评价体系;缩小班级规模,实施小班化教学。二是在教师层面:营造平等课堂氛围,努力构建和谐课堂;承认学生个体差异,采取多元教学方式;加强自身师德修养,淡化应试功利之心;教师克服认知偏见,提高教学公平意识。三是学生层面:增强学生法制观念,提高学生维权意识;建立学生维权机制,维护学生合法权益。
夏玉洁[3]（2020）在《教学预见在高中语文课堂中的应用研究》文中提出“凡事预则立,不预则废”,这一朴素的道理在高中语文课堂教学领域也同样适用。教学预见是集教学思维、教学能力以及教学行为于一体的系统。简而言之,就是教师借助自身的教学素养,整合教学各要素以往的和实时的相关信息,通过分析推理和判断,对将要实施的教学进行前瞻性思考与调适,这一过程能反映出教师对教学理论的领悟、对教学实践的积淀以及对教学质量的执着追求。教学预见代表着对课堂教学多元和周全的考虑,其宗旨不仅仅在于追求预见的精准性,更在于预见过程对教学的促进。根据高中语文的学段及学科特点,教学预见有其应用的可能性和必要性,值得研究者与教学工作者的重视。本研究通过对文献的分析,深入剖析教学预见的基本内涵和来龙去脉,将“预见”与“教学”进行恰当衔接,从而为教学预见在高中语文课堂中的应用奠定基础。本研究通过访谈课堂观察,发现为数不少的高中语文教师在课堂中应用教学预见的现状和问题,并对此提出了改善的路径。同时,论文还对教学预见在高中语文课堂中应用的典型案例进行了分析。从逻辑上关照并串联了教学预见的思维、能力和行动三个层面,努力实现教学预见系统的有机统一。本研究算上绪论共由五部分组成,其中绪论部分是本研究的起点,主要阐明了研究缘起、相关研究综述、研究所涉及的概念厘定以及研究的理论基础和研究方法与意义。第二部分详细分析了教学预见本体的显着特征及价值体现。第三部分开始则从绪论和第一章的理论阐述过渡到实践应用,通过访谈和观察总结出教学预见在当前高中语文课堂中的应用所存在的问题。第四部分则从不同层面深入分析了导致教学预见应用问题的原因。第五部分主要提出了改善教学预见应用问题的对策。教学预见在高中语文课堂中的应用,强调课堂教学的“当下”与“长远”的有机统一,在一定程度上促使教师深刻领悟课堂教学中预见与反思的意义。同时,还包括对教学内容的多元解读,对学情的全面把握,对教学现象的敏锐观察,对教学经验的有效整合,并且始终保持对教学预知的诉求,由此更有效地应用教学预见。从而帮助教师树立教学全局观与系统观,提高教师的教学自主性和规划力,增强教学风险防控意识和教学意外应对能力,防患于未然,进而推动教学的发展。
薛佳慧[4]（2020）在《高中语文阅读教学课堂提问研究》文中指出课堂提问是语文阅读教学中最常用的教学手段之一。在语文阅读教学中,课堂提问能够激发学生思考,引导学生深入探究文本,从而使学生获得阅读能力,提升阅读思维。然而在实际的高中语文阅读教学中,语文教师往往以高考为导向,以提升学生的语文成绩为目的,忽视了课堂提问对学生阅读能力培养的重要作用。语文教师在课前问题设计和课上提问都存在着随意性较强和效率低下等问题。面对高中语文阅读教学课堂提问还存在着的种种问题,对其进行研究仍有很大的必要性。本文主要从以下四个部分对高中语文阅读教学课堂提问进行研究。绪论部分从论文的研究缘起、研究意义、研究现状和研究方法四方面进行分析。第一章对提问与课堂提问、阅读与阅读教学的概念做了界定,厘清了提问与问题的关系,介绍了提问的技术要素以及一般过程,提出了高中语文阅读教学课堂提问的要求。第二章通过发放问卷以及课堂观察,发现高中语文阅读教学课堂提问出现的问题并利用图表和文字对问题进行分析,为提出解决策略提供依据。第三章针对问题提出了四条解决策略,以提升阅读能力为目标,重视课前问题设计;提供和谐轻松的阅读教学环境,优化师生对话的条件;注重对学生的理答评价,引导学生深度探究文本;激发学生质疑问难,促进学生主动参与课堂提问。
张文慧[5]（2020）在《适应翻转课堂要求的初中教师教学行为转变研究 ——以武汉市W中学为例》文中进行了进一步梳理当代教育正在从关注知识获取向重视学生发展转变,以学生发展为本,以学生学习为中心的教学理念逐渐被广大教师所接受。翻转课堂通过教与学的倒序和信息技术的使用,将更多的课堂教学时间用于学生的自主学习,意在打造以学生学习为中心的课堂。教师是学生学习活动的组织者和引导者,教师的教学行为直接影响着翻转课堂的教学效果和学生的学习体验。因此,研究翻转课堂教师教学行为转变的现状及其影响因素,探索促进翻转课堂教师教学行为转变的策略,是深化翻转课堂实践研究,促进学习中心教学理念落实的重要途径。研究首先从翻转课堂的基本理念和教学活动结构入手,从理论角度梳理翻转课堂对教师教学行为转变的要求:为学生的自主学习提供充足的时间和空间,以及支持性的教学行为。具体的教学行为有:激发学生的学习能动性,进行学情分析,合理组织教学活动,提供学习方法指导,提供行为示范和思维示范,提供学习过程反馈和强化。在此基础上,通过对武汉市W中学翻转课堂的教师教学行为进行分析、归类,研究者编制了《翻转课堂教师教学行为编码表》,并利用该编码表对武汉市W中学的六节翻转课堂进行教学行为分析。本研究采用了课堂观察法、视频分析法和访谈法进行实证研究,利用NVivo11软件作为分析工具。通过数据分析发现,翻转课堂教师教学行为转变呈现以下特点:具有学情分析意识,但对自学问题处理不够恰当;教学讲授明显减少,讲授方式多为知识总结;提问多从学情出发,问答教学占据主要时间;学习活动形式多样,但合作学习组织有待加强;注重有效学习引导,具体方式呈现个人差异。而后,基于对武汉市W中学的六位教师和参与翻转课堂教学实验的三位教学专家的访谈,总结出影响翻转课堂教学行为转变的因素,分为教师个人影响因素和外部条件影响因素,分别有:教师的专业发展愿望,教师的教学观念转变;学校的教改氛围和政策支持,教学专家的介入和指导,教研团队的支持,教改任务的压力。本研究结合武汉市W中学的研究经验,总结了促进翻转课堂教师教学行为转变的策略,包括教师个人转变和学校整体促变两个方面。其中,教师个人转变的策略有:理解“以学为中心”的教学理念,改变“以教为中心”的行为习惯;学校整体促变的策略有:营造优良教改文化,组建教师合作团队,聘请教学专家指导,开展系统教研活动。
王承莉[6]（2020）在《高中语文新手型教师与专家型教师课堂提问对比研究》文中指出论文对高中语文新手型教师和专家型教师的课堂提问作对比研究,总结两类教师课堂提问的特征,找出两类教师课堂提问的差异以及产生差异的原因,并对新手型教师在课堂提问方面提出有效建议。论文对高中语文课堂提问进行相关概述,确定出高中语文课堂提问比较的五个维度——课堂提问类型、课堂提问策略、课堂提问流向、等待时间、教师反馈;论文采取同课异构的方法,随机选取网上5位高中语文新手型教师和5位高中语文专家型教师的教学视频,并使用课堂观察法对10位教师的课堂进行分析,找出对新手型教师和专家型教师在课堂提问上存在的差异;论文通过高中语文新手型教师和专家型教师的问卷调查,比较两类教师在课堂提问观念、课堂提问态度、课堂提问设计等方面的差别,找出新手型教师与专家型教师课堂提问差异的原因。论文结论:新手型教师与专家型教师在课堂提问上存在差异。（1）在课堂提问类型上:专家型教师提出的更多是高水平问题,新手型提出的更多是低水平问题。（2）在课堂提问策略上:专家型教师倾向于使用探究和重定向策略,新手型教师倾向于使用解释和提示策略。（3）在课堂提问流向上:专家型教师使用最多的是学生自愿回答,新手型教师使用最多的是教师提名回答。（4）在等待时间上:专家型教师给学生思考的时间普遍比新手型教师长。（5）在教师反馈上:专家型教师能针对学生的回答进行具体的评价肯定,新手型教师更多是对学生的回答进行简单的复述肯定,甚至有一小部分新手型教师会出现“打断学生回答”和“直接指出学生错误”的情况。新手型教师与专家型教师课堂提问存在差异的原因有:（1）两类教师在课堂提问观念上存在差异。专家型教师更多是关注学生,新手型教师更多是关注自己。（2）两类教师在课堂提问态度上存在差异。专家型教师比新手型教师更加重视课堂提问。（3）两类教师在课堂提问设计上存在差异。大部分专家型教师会考虑提问类型、提问策略、提问流向、等待时间和教师反馈的设计,而新手型教师比较忽视这几方面的设计。论文对新手型教师的建议有:（1）课堂提问应以学生为主体。（2）重视课堂提问的课前准备和课后反思。（3）优化课堂提问设计。包括增加高水平问题的数量、多使用探究和重定向策略、合理分配课堂提问的流向、延长等待时间和预设学生回答。
孔梦蝶[7]（2020）在《初中数学拓展性课程课堂教学案例研究 ——基于名师教学视频分析》文中提出研究以“规划-行动-观察-反思及再规划”的设计研究为思路,构建分析框架,以四节初中数学拓展性课程名师课堂教学视频案例为分析对象,通过录像分析法,从教学目标、教学活动、教学互动维度进行定性与定量分析,提炼出四位名师在两类初中数学拓展性课程课堂中的教学特征,并基于教学特征设计教学案例,以期为初中数学拓展性课程教学设计提供参考,为数学拓展性课程的实施提供借鉴。研究发现“生活数学与应用”、“数学思想与方法”两类主题初中数学拓展性课程教学特征差异与共性并存。两类主题的教学差异主要体现于不同教学目标下活动任务与活动类型的设计,其中“生活数学”类注重生活经验的水平数学化,以训练性和探索性的解答与实验活动为主,“数学思想”类侧重于思维经验的垂直数学化,主要开展探索性与问题性的解答活动;共性特征主要体现在活动组织、互动模式、提问与反馈类型方面,皆以全班交流的活动组织形式为主,且各活动阶段的时间分布较为接近。根据两类主题拓展性课程教学特征的共性与差异,可通过挖掘教材资源,围绕探究问题设计阶段活动,多维度体现教学设计的灵活性,并得到如下关于初中数学拓展性课程实施的教学启示:在实施数学拓展性课程教学时,应加强对数学拓展性课程教材的解读,结合基础性课程学科内容进行重构,形成教学目标。在明确学习目标的基础上设置不同层次的活动任务,结合拓展主题选择合适的活动类型,以丰富拓展内容,提高拓展性课程课堂教学的开放性。为营造开放、和谐的课堂氛围,教师应灵活选用不同活动组织形式,并针对不同的提问类型给予学生相应的探索时间与反馈,以增加学生体验、探究、操作与合作的机会,体现学为中心。
徐文秀[8]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中提出进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
刘洪翔[9]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究说明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
叶小燕[10]（2019）在《高中英语有效课堂提问策略研究 ——以玉溪市三所高中为例》文中研究说明“为思而教”是当今重要教育思想。课堂是贯彻教育思想,落实教育内容,实现教育目标的主阵地。大量研究表明,课堂提问能促进师生互动及学生思维的发展。鉴于近三年来玉溪市学生高考英语成绩有所下降的事实,笔者走进该市三所高中的英语课堂,听了215节课,旨在了解玉溪市高中英语课堂提问现状,进而尝试找出高中英语有效课堂提问的策略。本论文作者在课堂提问相关文献分析及理论学习的基础上,编制了有效课堂提问观察量表,以量表为依据,对同一英语教师,同一班级学生,相同课型,相同的问题范围前后进行了三次课堂观察。针对第一次课堂观察中教师课堂提问存在的问题,与合作教师共同制定改进计划1,执行期为9周。通过第二次课堂观察,发现情况有了改善,但仍没有学生向教师提出问题。通过对三所高中共18位英语教师进行访谈及结果进行定性分析,对三所高中共600位同学发放了调查问卷,先用Excel软件对问卷的文字数据进行录取和整理,然后用SPSS22.0对数据进行处理及定量分析,去寻找课堂上学生不向教师提问的原因。结合第二次课堂观察结果,教师访谈结果及学生调查问卷结果,与合作教师共同制定了改进计划2,执行期为9周,最后进行第三次课堂观察。通过听215节英语课,从提问的数量、质量、类型、功能及实施五大方面分析了玉溪市高中英语课堂存在的问题;通过以有效课堂提问观察量表为依托的行动研究,证明了该量表能反映英语教师课堂提问的优缺点,且能为改进提供思路,对促进教师提问技能的发展有一定的指导作用;通过教师访谈结果,发现“师道尊严”根深蒂固,说明教师需要改变落后的教学观念;通过学生调查问卷结果可知,被调查学生整体对学生课堂提问的作用认同度高,但在传统“教师讲学生听”的课堂不容易提出问题,也没有多少机会问,这表明教师必须改进传统的教学模式。本研究根据听课经历及以量表为依据的课堂观察,从设问、发问、候答、选答、理答、反思六个环节分别总结了提高英语教师提出优质课堂提问能力的策略。综合教师访谈及学生调查问卷结果,从让学生想问,敢问,能问,会问四个层次提出了促进学生课堂提问的策略。在整体分析的基础上,提出了三点建议:改变师生对课堂提问的固有观念,是有效课堂提问产生的基石;建立良好师生关系,是有效课堂提问实施的沃土;重视问题链的应用,是有效课堂提问发展的支柱。本研究认为高中英语有效课堂提问的后续研究空间:1.探寻有效课堂提问的哲学原理和理论基础;2.研制高中英语有效课堂提问的标准和评价系统;3.开发与高中英语有效课堂提问相关的教师培训课程及资料。这样在一定程度上可以弥补本研究的不足。
二、对课堂提问个性化和主体化的一点思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对课堂提问个性化和主体化的一点思考（论文提纲范文）
（2）微观公平视角下小学教师课堂教学行为研究 ——以Q市S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教育微观公平是义务教育均衡发展的必然追求 |
| 2.课堂教学公平是教育公平的微观体现 |
| 3.当今小学教师公平意识薄弱 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外相关文献综述 |
| 1.国内相关研究综述 |
| 2.国外相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究思路 |
| 一、核心概念界定及理论依据 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.微观公平 |
| 2.教师课堂教学行为 |
| (二)理论依据 |
| 1.孔子的“因材施教”思想 |
| 2.加德纳的多元智能理论 |
| 3.霍耐特的承认正义理论 |
| 二、调查研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究工具 |
| 1.课堂观察表 |
| 2.学生问卷 |
| 3.访谈提纲 |
| 三、微观公平视角下小学教师课堂教学行为现状分析与总结 |
| (一)小学教师课堂语言行为分析 |
| 1.教师课堂语言类型 |
| 2.教师课堂语言表达方式 |
| (二)小学教师课堂提问行为分析 |
| 1.教师课堂提问对象 |
| 2.教师课堂提问类型 |
| 3.教师课堂提问区域 |
| 4.教师课堂叫答方式 |
| (三)小学教师课堂反馈行为分析 |
| 1.教师课堂反馈行为类型 |
| 2.教师课堂反馈行为对象 |
| (四)小学教师课堂等待行为分析 |
| 1.教师课堂等待行为类型 |
| 2.教师第二等待行为 |
| 3.小组合作环节的教师第一等待行为 |
| (五)小学教师课堂教学行为分析总结 |
| 四、微观公平视角下小学教师课堂教学行为公平缺失的原因探析 |
| (一)学校大环境的制约 |
| 1.校园公平文化氛围营造不足,难以创造公平的环境 |
| 2.教师评价体系中评价标准较为单一,缺乏评价的广泛性 |
| 3.班级规模过大,有碍教育质量的提高 |
| (二)教师自身因素的影响 |
| 1.教师课堂公平意识淡薄,对课堂公平认识不足 |
| 2.教师功利主义思想严重,缺乏教书育人意识 |
| 3.教师对学生的认知偏差,影响教师对学生的客观认识 |
| (三)学生认知水平的限制 |
| 1.学生之间存在个体差异 |
| 2.小学生公平意识淡薄,缺乏自我保护 |
| 五、微观公平视角下小学教师课堂教学行为优化策略探析 |
| (一)优化教师课堂教学行为的基础是学校 |
| 1.立足学校文化构建,推动学校内部公平 |
| 2.构建使教师获得尊重和平等权益的教师评价体系 |
| 3.缩小班级规模,实施小班化教学 |
| (二)优化教师课堂教学行为的关键是教师 |
| 1.营造平等课堂氛围,努力构建和谐课堂 |
| 2.承认学生个体差异,采取多元教学方式 |
| 3.加强自身师德修养,淡化应试功利之心 |
| 4.教师克服认知偏见,提高教学公平意识 |
| (三)优化教师课堂教学行为的落脚点在学生 |
| 1.增强学生法制观念,提高学生维权意识 |
| 2.建立学生维权机制,维护学生合法权益 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）教学预见在高中语文课堂中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.高中语文新课程改革的需求 |
| 2.高中语文课堂教学实践的问题 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于“预见”的研究 |
| 2.关于“教学预见”的研究 |
| (三)基本概念厘定 |
| 1.“预见”与“教学预见”的阐释 |
| 2.“教学预见”与“教学预设”、“教学生成”的关系 |
| (四)理论依据 |
| 1.西方哲学的预见理论 |
| 2.“反思性实践”理论 |
| 3.教育未来学和教育决策论 |
| (五)研究方法和研究意义 |
| 一、教学预见的显着特征与价值体现 |
| (一)教学预见的显着特征 |
| 1.教学预见思想的前瞻性 |
| 2.教学预见目标的明确性 |
| 3.教学预见结果的多元性 |
| (二)教学预见的价值体现 |
| 1.课堂氛围的合理调控 |
| 2.课堂矛盾的科学处理 |
| 3.课堂意外的及时预警 |
| 二、教学预见在高中语文课堂中应用的现状 |
| (一)教学预见在高中语文课堂中应用的现状 |
| 1.教学预见的应用程度存在明显差异 |
| 2.教学预见的应用多呈现无意识状态 |
| (二)教学预见在高中语文课堂中应用的问题 |
| 1.教学预见意识薄弱 |
| 2.教学预见行为缺失 |
| 3.教学预见结果偏差 |
| 三、教学预见在高中语文课堂应用中问题的原因分析 |
| (一)应用主体层面 |
| 1.教学预见的理论认识不足 |
| 2.课堂教学自主创新性薄弱 |
| 3.过度依赖于网络教学资源 |
| (二)应用方法层面 |
| 1.拘泥于顺向教学预见 |
| 2.受限于单一教学预见 |
| 3.止步于静态教学预见 |
| (三)应用对象与环境层面 |
| 1.教学对象心理复杂多变 |
| 2.师生交互的封闭与滞后 |
| 3.课堂教学环境多元不定 |
| 四、教学预见在高中语文课堂中应用的完善对策 |
| (一)保持对课堂教学预见的诉求 |
| 1.提前模拟体验课堂教学情境 |
| 2.预先推理课堂教学发展动向 |
| (二)注重对课堂教学现象的观察 |
| 1.合理进行课堂预见性调研 |
| 2.灵活进行课堂预见性应对 |
| (三)丰富对课堂教学内容的诠释 |
| 1.挖掘文本意蕴强化预见的深度 |
| 2.扩展知识结构提升预见的广度 |
| (四)推进对课堂教学实践的反思 |
| 1.总结教学得失储备预见的学情 |
| 2.整合教学经验建立预见的参照 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于高中语文教师教学预见应用的访谈提纲 |
| 附录2 《登高》执教中教学预见应用的案例叙事 |
| 附录3 高中语文特级教师关于教学预见应用的访谈实录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）高中语文阅读教学课堂提问研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)课堂提问对于阅读教学的意义 |
| (二)课堂提问对于教师发展的意义 |
| (三)课堂提问对于学生发展的意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)调查研究法 |
| 第一章 高中语文阅读教学课堂提问的相关概述 |
| 一、阅读教学课堂提问的相关概念 |
| (一)阅读与阅读教学 |
| (二)提问与课堂提问 |
| 二、提问与问题的关系 |
| (一)问题是提问的思维基础 |
| (二)提问是问题呈现的形式 |
| 三、提问的技术要素及一般过程 |
| (一)提问的技术要素 |
| (二)课堂提问的一般过程 |
| 四、高中语文阅读教学课堂提问的要求 |
| (一)课堂提问要利于创设阅读氛围 |
| (二)提问的问题类型要多样 |
| (三)提问引导要有利于提问目的的实现 |
| (四)课堂提问和评价的主体要多元 |
| 第二章 高中语文阅读教学课堂提问的现状调查及分析 |
| 一、问卷基本情况 |
| (一)调查对象及选择标准 |
| (二)调查目的、内容及方法 |
| 二、学生调查问卷的结果及分析 |
| (一)阅读教学课堂提问氛围情况统计 |
| (二)问题设计存在的问题结果统计 |
| (三)教师对于学生回答所做的评价的状况调查 |
| (四)关于学生参与课堂提问的状况的调查结果 |
| 三、高中语文阅读教学课堂提问存在的问题及归因 |
| (一)师生对话效率低下,阅读课堂环境创设不佳 |
| (二)提问目的以成绩提升为主,忽视课前问题设计 |
| (三)学生探究文本程度较浅,教师对学生的引导评价不当 |
| (四)课堂提问的参与性较差,学生问题意识较弱 |
| 第三章 高中语文阅读教学课堂提问的实施策略 |
| 一、提供和谐轻松的阅读教学环境,优化师生对话的条件 |
| (一)师生共建,营造积极的答问氛围 |
| (二)优化课堂物理环境,为师生提供双向对话的基础 |
| 二、以提升阅读能力为目标,重视课前问题设计 |
| (一)以培养阅读能力为目标,提高高水平层级的问题比例 |
| (二)认真研读文本,以高质量的问题提升学生阅读能力 |
| 三、注重对学生的理答评价,引导学生深度探究文本 |
| (一)肯定学生思考成果,调动学生主动探究文本的积极性 |
| (二)丰富评价内容,加深学生对文本内容的理解 |
| 四、激发学生质疑问难,促进学生主动参与课堂提问 |
| (一)以“疑”激发学生提出问题的内在动机 |
| (二)重视学生主体性,让学生敢于在课堂上提问 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）适应翻转课堂要求的初中教师教学行为转变研究 ——以武汉市W中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 翻转课堂教学:课堂教学转型的时代诉求 |
| 2. 教学行为转变:实现翻转课堂教学的基本要求 |
| (二) 研究框架及意义 |
| 1. 研究框架 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 核心概念界定 |
| 1. 翻转课堂 |
| 2. 教学行为 |
| (四) 研究综述 |
| 1. 翻转课堂国内外研究现状 |
| 2. 教学行为转变国内外研究现状 |
| 3. 相关研究述评 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 课堂观察法 |
| 3. 视频分析法 |
| 4. 访谈法 |
| 一、翻转课堂对教师教学行为转变的要求 |
| (一) 翻转课堂的基本理念及其教学活动结构 |
| 1. 翻转课堂的基本理念 |
| 2. 翻转课堂的教学活动结构 |
| (二) 翻转课堂对教师教学行为转变的要求 |
| 1. 明确教与学在教学过程中的地位转变 |
| 2. 实现学习中心的教师教学行为转变 |
| 二、翻转课堂教师教学行为转变的现状研究 |
| (一) 课堂视频的收集 |
| (二) 教学行为的编码设计 |
| (三) 课堂视频的分析工具 |
| (四) 教学视频的内容分析 |
| 1. 数学课《函数1》的教学行为分析 |
| 2. 数学课《函数2》的教学行为分析 |
| 3. 语文课《背影1》的教学行为分析 |
| 4. 语文课《背影2》的教学行为分析 |
| 5. 音乐课《音乐的节拍1》的教学行为分析 |
| 6. 音乐课《音乐的节拍2》的教学行为分析 |
| (五) 翻转课堂教师教学行为转变的现状分析 |
| 1. 具有学情分析意识,但对自学问题处理不够恰当 |
| 2. 教学讲授明显减少,讲授方式多为知识总结 |
| 3. 提问多从学情出发,问答教学占据主要时间 |
| 4. 学习活动形式多样,但合作学习组织有待加强 |
| 5. 注重有效学习引导,具体方式呈现个人差异 |
| 三、翻转课堂教师教学行为转变影响因素的访谈调查 |
| (一) 访谈调查的设计 |
| 1. 访谈目的 |
| 2. 访谈对象 |
| (二) 影响翻转课堂教师教学行为转变的因素分析 |
| 1. 教师个人影响因素 |
| 2. 外部条件影响因素 |
| 四、促进翻转课堂教师教学行为转变的策略 |
| (一) 教师自身转变的主要策略 |
| 1. 理解“以学为中心”的教学理念 |
| 2. 改变“以教为中心”的行为习惯 |
| (二) 学校整体促变的主要策略 |
| 1. 营造优良教改文化 |
| 2. 组建教师合作团队 |
| 3. 聘请教学专家指导 |
| 4. 开展系统教研活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈提纲一(任课教师版) |
| 附录2: 访谈提纲二(听课教师版) |
| 附录3: 访谈提纲三(教学专家版) |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）高中语文新手型教师与专家型教师课堂提问对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关文献综述 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高中语文课堂提问相关概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)课堂提问 |
| (二)新手型教师和专家型教师 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)对话理论 |
| 三、高中语文课堂提问的特殊性 |
| (一)高中阶段教学在中小学教学中的特殊性 |
| (二)语文学科教学在各学科教学中的特殊性 |
| 四、高中语文课堂提问的比较维度 |
| (一)课堂提问类型 |
| (二)课堂提问策略 |
| (三)课堂提问流向 |
| (四)等待时间 |
| (五)教师反馈 |
| 第二章 高中语文新手型教师与专家型教师课堂提问观察结果分析 |
| 一、课堂提问类型的比较分析 |
| (一)课堂提问类型的比较结果 |
| (二)典型案例分析 |
| 二、课堂提问策略的比较分析 |
| (一)课堂提问策略的比较结果 |
| (二)典型案例分析 |
| 三、课堂提问流向的比较分析 |
| (一)课堂提问流向比较结果 |
| (二)典型课例分析 |
| 四、等待时间的比较分析 |
| (一)等待时间的比较结果 |
| (二)典型案列分析 |
| 五、教师反馈的比较分析 |
| (一)教师反馈的比较结果 |
| (二)典型案列分析 |
| 第三章 高中语文新手型教师与专家型教师课堂提问调查结果分析 |
| 一、调查的目的 |
| 二、调查的方法 |
| 三、问卷的设计 |
| 四、问卷的结果与分析 |
| (一)课堂提问观念 |
| (二)课堂提问态度 |
| (三)课堂提问设计 |
| 第四章 研究结论及建议 |
| 一、高中语文新手型教师与专家型教师课堂提问存在差异 |
| (一)两类教师课堂提问的差异 |
| (二)两类教师课堂提问存在差异的原因 |
| 二、对高中语文新手型教师课堂提问的建议 |
| (一)课堂提问应以学生为主体 |
| (二)重视课堂提问的课前准备和课后反思 |
| (三)优化课堂提问设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）初中数学拓展性课程课堂教学案例研究 ——基于名师教学视频分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 推动现代社会学生个性化学习 |
| 1.3.2 为教师实践拓展性课程的课堂教学提供参考 |
| 1.3.3 促进教师对教材编排的理解与课程目标的明确 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 拓展性课程研究现状 |
| 2.1.1 国外研究概况 |
| 2.1.2 国内研究概况 |
| 2.2 拓展性课程的内涵与特征研究 |
| 2.2.1 拓展性课程的内涵 |
| 2.2.2 拓展性课程特征 |
| 2.2.3 相关概念界定 |
| 2.3 拓展性课程实施存在的问题 |
| 2.3.1 初中数学拓展性课程研究较少且方法单一 |
| 2.3.2 需进一步提高拓展性课程内容设计的有效性 |
| 2.3.3 评价体系有待进一步完善 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 多元智能理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 录像分析法 |
| 3.3.3 课堂实录分析法 |
| 3.3.4 定性与定量分析法 |
| 3.4 研究步骤 |
| 3.5 研究框架 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 研究(一)“生活数学”类数学拓展性课程课堂教学特征 |
| 4.1.1 教学目标 |
| 4.1.2 教学活动 |
| 4.1.3 教学互动 |
| 4.2 研究(二)“思想方法”类数学拓展性课程课堂教学特征 |
| 4.2.1 教学目标 |
| 4.2.2 教学活动 |
| 4.2.3 教学互动 |
| 4.3 小结 |
| 5 教学设计 |
| 5.1 教学设计(一)“思想方法”类拓展性课程 |
| 5.1.1 教材解读 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 教学目标 |
| 5.1.4 教学重难点 |
| 5.1.5 教学方法 |
| 5.1.6 教学过程 |
| 5.1.7 设计反思 |
| 5.2 教学设计(二)“生活数学”类拓展性课程 |
| 5.2.1 教材解读 |
| 5.2.2 学情分析 |
| 5.2.3 教学目标 |
| 5.2.4 教学重难点 |
| 5.2.5 教学方法 |
| 5.2.6 教学过程 |
| 5.2.7 设计反思 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论与启示 |
| 6.1.1 两类主题下的数学拓展性课程教学特征共性与差异并存 |
| 6.1.2 分活动阶段多维度设计教学以体现拓展性课程的灵活性 |
| 6.1.3 结合活动类型与组织形式提高课堂教学开放性 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）高中英语有效课堂提问策略研究 ——以玉溪市三所高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 高中英语有效课堂提问的重要性 |
| 1.1.2 玉溪市高中英语课堂提问存在的问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 提问,课堂提问及有效课堂提问 |
| 2.1.1 提问行为溯源 |
| 2.1.2 相关概念的界定 |
| 2.1.3 有效课堂提问的特征、原则、条件 |
| 2.1.4 有效课堂提问的实施策略 |
| 2.2 国内外课堂提问研究概况 |
| 2.2.1 问题的类型 |
| 2.2.2 课堂提问的功能 |
| 2.2.3 课堂提问存在的问题 |
| 2.3 理论基础及对有效课堂提问的启示 |
| 2.3.1 建构主义理论及对有效课堂提问的启示 |
| 2.3.2 人本主义理论及对有效课堂提问的启示 |
| 2.3.3 最近发展区和支架理论及对有效课堂提问的启示 |
| 2.3.4 对话教学理论及对有效课堂提问的启示 |
| 2.3.5 师生互动理论及对有效课堂提问的启示 |
| 第3章 研究设计与研究过程 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 课堂观察的对象 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 问卷调查对象 |
| 3.3 研究方法及工具 |
| 3.3.1 研究方法 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 编制有效课堂提问观察量表 |
| 3.4.2 第一次课堂观察 |
| 3.4.3 制定改进计划1 |
| 3.4.4 第二次课堂观察 |
| 3.4.5 进行教师访谈和发放学生调查问卷 |
| 3.4.6 制定改进计划2 |
| 3.4.7 第三次课堂观察 |
| 3.5 数据收集和处理 |
| 3.5.1 数据的收集 |
| 3.5.2 数据的处理 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 制定出有效课堂提问观察量表 |
| 4.2 第一次课堂观察及结果的定性分析 |
| 4.2.1 课堂提问观察案例一 |
| 4.2.2 结果的定性分析 |
| 4.3 改进计划1 |
| 4.4 第二次课堂观察及结果的定性分析 |
| 4.4.1 课堂提问观察案例二 |
| 4.4.2 结果的定性分析 |
| 4.5 教师访谈结果及结果的定性分析 |
| 4.5.1 教师访谈结果(详见附录F) |
| 4.5.2 结果的定性分析 |
| 4.6 学生问卷调查结果及结果的定量分析 |
| 4.6.1 学生问卷调查结果(原始数据详见附录G) |
| 4.6.2 结果的定量分析 |
| 4.7 改进计划2 |
| 4.8 第三次课堂观察及结果的定性分析 |
| 4.8.1 课堂提问观察案例三 |
| 4.8.2 结果的定性分析 |
| 第5章 研究结论 |
| 5.1 本研究的发现 |
| 5.2 本研究的价值 |
| 5.3 本研究的不足 |
| 5.4 关于高中英语有效课堂提问的后续研究空间 |
| 5.4.1 探寻高中英语有效课堂提问的哲学原理和理论基础 |
| 5.4.2 研制高中英语有效课堂提问的标准和评价系统 |
| 5.4.3 开发与高中英语有效课堂提问相关的培训课程及资料 |
| 第6章 关于高中英语有效课堂提问的策略及建议 |
| 6.1 提高英语教师提出优质课堂提问能力的策略 |
| 6.1.1 设问环节的策略 |
| 6.1.2 发问环节的策略 |
| 6.1.3 候答环节的策略 |
| 6.1.4 选答环节的策略 |
| 6.1.5 理答环节的策略 |
| 6.1.6 反思环节的策略 |
| 6.2 促进学生课堂提问的策略 |
| 6.2.1 让学生想问 |
| 6.2.2 让学生敢问 |
| 6.2.3 让学生能问 |
| 6.2.4 让学生会问 |
| 6.3 关于高中英语有效课堂提问的三点建议 |
| 6.3.1 改变师生对课堂提问的观念 |
| 6.3.2 建立良好的师生关系 |
| 6.3.3 重视“问题链”的应用 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、对课堂提问个性化和主体化的一点思考（论文参考文献）
- [1]小学语文教师课堂教学行为合理性问题研究 ——基于哈贝马斯合理性理论[D]. 徐倩. 宁夏大学, 2021
- [2]微观公平视角下小学教师课堂教学行为研究 ——以Q市S小学为例[D]. 魏雪倩. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]教学预见在高中语文课堂中的应用研究[D]. 夏玉洁. 浙江师范大学, 2020(01)
- [4]高中语文阅读教学课堂提问研究[D]. 薛佳慧. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [5]适应翻转课堂要求的初中教师教学行为转变研究 ——以武汉市W中学为例[D]. 张文慧. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]高中语文新手型教师与专家型教师课堂提问对比研究[D]. 王承莉. 西南大学, 2020(01)
- [7]初中数学拓展性课程课堂教学案例研究 ——基于名师教学视频分析[D]. 孔梦蝶. 杭州师范大学, 2020(02)
- [8]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [10]高中英语有效课堂提问策略研究 ——以玉溪市三所高中为例[D]. 叶小燕. 云南师范大学, 2019(06)