一、物理教育在大学人文类专业教学中的作用探讨（论文文献综述）
李培宇[1]（2021）在《课程思政在高中物理教学中的实践路径研究》文中研究表明课程思政在高中物理教学中的实施是顺应新时代中国特色社会主义基础教育发展需求,是高中物理落实立德树人根本任务的重要渠道,是发挥高中物理课程应有育人效力的不二法门,也是提升物理教师思政育人工作能力和高中生思政素质的重要途径。课程思政式的高中物理教学就是充分依循教育政策指引,充分发掘物理课程内在思想政治教育内容,将物理教学的各个环节有机融入思政元素,将物理教学打造成价值塑造、知识传授和能力培养浑然天成的有机整体。要实现物理教学中思想政治教育的渗透,除了需要对课程本身进行思政内容的开发设计,还要进一步盐融于汤般浸润到物理教学全过程。因此,本研究以此为出发点展开理论和实践的探索。首先在搜集、整理与分析相关课程思政文献的基础上进行本课题研究的理论建构,尝试梳理归纳出课程思政的内涵、原则、必要性等。其次,以此为基础进行课程思政在高中物理教学的理论探讨,进一步依据杜威的道德教育论、社会学习理论和建构主义理论等为基础构建出课程思政在高中物理教学中实施的“核心概念剖析+思政要素”、“情景习题编制+思政要素”和“科学思维渗透+思政要素”三条路径。并对三条路径进行具体解释,绘制具有可操作性的流程图。再次,以路径一和路径二为辅助,以路径三为教学主线进行教学设计,并将教学设计实施于实际的教学中。最后,通过结合李克特量表设计出测量学生在政治认同、道德品质和物理兴趣的提升情况的问卷,并布置习题检测知识掌握和问题解决的程度。利用SPSS24.0进行数据分析,得出结论、反思不足,提出优化路径的教学建议。实验研究表明,本课题提出的课程思政实施路径对学生思政素质和物理兴趣的提升具有积极效果,并且在知识掌握以及科学思维能力培养等方面也取得了良好结果。由于该路径尚未成熟,在教学中存在一些欠佳之处,针对这些欠缺提出教学建议有三。其一,增强思政情景创设环节的描述,引发学生的情感共鸣。其二,鼓励展示思维环节的主动表达,发挥学生课堂主体性。其三,加深知识与思政元素的本质联系,发挥升华环节的思政效用。同时,在整体研究过程在也发现出了不足和遗憾。第一,研究样本不足。第二,研究时间较短。第三,实践应用不足。这也为后继课程思政深入研究的学者提供了思路和方向。
梁德婧[2]（2020）在《高中物理与大学物理的衔接问题研究 ——以电磁学部分为例》文中指出20世纪以来,物理学不论在理论或实验方面都飞速发展,在各个领域都取得了极大的成就,推动了相关科学技术的发展与进步。时至今日,物理学仍旧是现代社会科技发展的阶梯和导向,是各个新兴学科得以发展的理论基石,因此对于物理学的教学要求也相应越来越高。高中物理与大学物理的教学都是物理教学中的重要阶段,相关各阶段的教育研究也层出不穷,但是关于各教育阶段的衔接问题却并未得到广泛重视,直至现在,关于教育衔接的理论研究也并不充分。目前我国高中教育正在全面推进新课程改革,这对后续的大学教育造成了相当大的冲击,传统的大学物理教学模式已经不能满足当下高中教育改革后的需求。教师如何在授课中正确把握学生的物理基础、如何更好地推进大学物理教学工作的开展、以及如何做好高中物理与大学物理教育的衔接已经成为大学物理教学工作推进过程中所必须要面对的问题,而这些问题与高中阶段的教学有莫大的联系。因此高中阶段的物理教学就要为大学物理的教学打下基础,为与大学物理更好衔接做好准备。为进行相关研究,笔者首先在通读大量文献资料的基础上,对于国内外关于高中与大学教育衔接,尤其是与物理教育衔接相关的研究成果以及具体衔接的措施进行了整理和归纳,并从教育衔接层面比较了高中物理与大学物理在教育理念、教学方法等方面的差异与衔接现状,并以电磁学部分内容为例进行了具体探讨。然后通过学生问卷调查的方式对本校部分理工科专业低年级学生大学物理电磁学部分的学习现状以及与高中物理的衔接障碍进行调查,并对两名大学物理教师进行了访谈,从而对高中物理和大学物理的衔接问题及其产生因素进行了深入的分析与总结,并在此基础上从教师、学生等方面对高中物理与大学物理教学的衔接的思考和策略。
李响[3]（2020）在《STEAM教育理念下中学物理教学实践研究》文中研究说明随着我国经济社会不断进步,新时代教育课程的不断发展和改革,教育的理念也必须要符合新时代的教育培养的要求。在我国仅仅单一的学科和技能的教育,不足以的培养出新的时代所发展急需的各种综合能力和高素质的人才,而STEAM教育的理念恰是一种十分注重于实践、超越跨学科分科素质教育的是综合素质教育的理念。目前我国的八年级基础物理和跨学科教育在现阶段仍然普遍存在着过分重视跨学科的理论知识而完全忽略跨学科与综合知识联系的突出问题。对于刚刚正式开始接触基础物理的八年级学生,学习能力和兴趣的充分培养和正确思维表达方式的建立及其形成对于提高八年级学生的综合素养、实现新的教学目标又尤为重要。STEAM综合教育理念改变了教学模式,丰富了教学内容,培养了学生与团队的合作与沟通和交流思维表达能力,符合新世纪物理时代对培养学生综合能力和高素质型物理人才的教学发展要求,增强了学生对社会的责任感,通过多学科的综合教育理念相互融合,使得学生在各个方面均衡地发展,因此将八年级传统的基础物理教学的过程与现代STEAM综合教育的理念有机地融合起来具有十分迫切的适应现实综合教育的意义。本论文利用STEAM教育理念将八年级物理教学内容重新设计并实践到八年级的两个班的物理教学过程中,论文研究过程大致分为三个部分实施:第一个部分是对STEAM教育的相关理念研究,通过查找资料认识国内外理论和研究现状,从而寻找对本论文具有指导意义的理论支撑。第二个部分是实践研究,基于STEAM教育理念设计编写合适的教学设计,提出《光的传播》和《制作太阳灶》教学案例并实施。第三个部分是基于实践研究的成果,通过课堂实践教学找到STEAM教育理念在中学物理教学中的应用方法,并进行实践教学成果等对比,在笔者所教的几个班级中,基础不好的两个班级通过一个学期的STEAM教学,物理单科成绩均超过原基础较好的班级,基础较差的班级各科成绩均稳步提高,学生学习兴趣与信心均有极大提高,最终得到STEAM教育理念有利于我国素质教育实行的结论。这种新型教学形式有利于激发学生的学习兴趣、锻炼学生的动手能力、培养学生合作能力和创新能力等。本论文认为的STEAM教育理念的实施主要问题有:STEAM教育教师专业化不足、学生课堂表现不同、课堂空间安排不合理等,笔者同时给出个人的建议,以个人角度为切实提高STEAM教育理念在中学物理教育中的地位贡献一份力量。
李铁绳[4]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
胡扬洋[5]（2018）在《高中物理教科书编写呈现科学方法研究》文中研究表明在当前我国教育改革与发展的大背景下,发展学生核心素养、新高考改革以及课程改革相继成为热点和难点。课程教学改革不断涉入深水区,教科书研究、教师教育改革逐渐成为焦点。现实中,教师群体包括物理等各学科教学的思想则一直以来缺乏进展和突破。改进这一现实需要找寻良好的契机和杠杆,教科书编写研究以及科学方法这一范畴有可能成为一个具有优势的选择。在当下,高中物理教科书编写呈现科学方法的研究亦具有鲜明的实践意义和理论意义。第1章引言部分从研究背景、研究问题、研究设计、研究方法、研究意义等方面对整个研究给予界定。第2章研究综述选用了思想史的研究方法,分别对我国物理科学方法教学的思想史、我国物理教材编写与教材分析的思想史、思想史视角的汇交等方面进行了梳理,并综述了教科书框架与内容呈现的研究。第3章发掘并归纳了思想与现实中科学方法教育的观念与实践疑难,主要存在文化视域下的科学方法“有无”之争、我国科学方法教育的“显隐”之争以及科学方法教学的实践之困等三个方面。第4章对中外教科书呈现科学方法的现状进行分析和比较,首先确定了教科书的选取及其分析标准,进而分别梳理了我国教科书与欧美教科素呈现科学方法的特征,最后归纳了相应的启示。具体的研究共分为物理教科书呈现科学方法的理论研究、物理教科书呈现科学方法的编写研究以及物理教科书呈现科学方法的效果研究三个子研究。研究规划试图通过思想史、文本分析、叙事分析等研究方法,找到既切合我国物理教师群体理解物理教学的实际,又具有鲜明实践特征,且具备良好学理依据的理论系统和实践范例。研究Ⅰ共包括第5章和第6章。首先试图确定物理教科书呈现科学方法的基本理论,在关于“科学方法”的历史研究的基础上,讨论了科学方法的历史内涵、哲学内涵以及在教科书中呈现时的教育内涵;其次,研究探讨了科学方法与物理学科之间关系模式的一种理论;第三,探讨了教科书文本书写的理论;最后,在相应理论研究的基础上,进行了概念界定。基于理论研究的成果,研究建构了物理教科书呈现科学方法类属的三维空间模型,并在这一分类框架下探讨了不同类属科学方法的内涵、特性及其功能。研究Ⅱ共包括第7章～第12章。首先,在科学方法类属三维空间的框架下,确定了高中物理教科书呈现科学方法的内容为物理学科方法与科学思维方法;其次,论述了教科书呈现科学方法的三种篇章形式以及呈现科学方法的三种陈述模式;第三,基于呈现内容与呈现形式的确定,制定了人教版新教科书呈现科学方法的方案;最后,基于方案,给出了教科书呈现科学方法“单设专节”、“系统置入”以及“部分重构”的编写案例。研究Ⅲ为第13章。为检验呈现科学方法的效果,研究首先系统地探讨了呈现效果检验的方法论并进行了设计,共包括呈现科学方法对教师教学设计的影响、呈现科学方法对学生阅读教科书的影响以及呈现科学方法对课堂教学过程的影响三个维度。第14章总结了研究结论并进行了综合讨论。结论认为科学方法相关理论建构体现出基本的合理性以及实践可用性,呈现科学方法的编写范例具有良好的范例价值,且呈现效果在教科书应用中得到了多维度的体现。
张艳[6]（2018）在《当代俄罗斯基础物理教育改革研究》文中研究说明当代俄罗斯基础物理教育既不同于西欧,也不同于美国,具有其自身发展的独特性。关注当代俄罗斯基础物理教育改革进展全貌,厘清其改革思路,分析其改革特征,可以为我国深化基础物理教育改革开启另一扇有别于欧美“借石攻玉”的大门。本研究以1993年为时间分界点,一方面对当代俄罗斯基础物理教育改革发展脉络进行梳理;另一方面,对各个时期俄罗斯颁布标准、大纲进行纵向比较分析,同时对改革的教学实施、教科书编写及课程评价进行概述。本研究力图通过总——分的研究形式,勾勒出其改革历程的整体风貌,分析出改革的具体特点,并进一步阐述当代俄罗斯基础物理教育改革的成效。本文主要采用文献法为主、访谈法为辅的研究方法进行研究。首先,通过文献梳理,深谙当代俄罗斯社会、政治、教育背景及对基础教育改革产生主要影响的3个教学理论,在此基础上以颁布的4个标准为依据构建俄罗斯基础教育改革发展阶段的理论框架;其次,通过文献解读,对国家层面的政策文件——4个标准和9版示范性教学大纲进行纵向比较,同时通过半结构访谈法,采访3名俄罗斯知名的物理教学法专家（她们均参与过国家物理教育标准的撰写工作）,详细了解标准、大纲制定、编写过程及发展情况;再次,通过文献分析,对教科书编写、教学实施以及课程评价进行整体概述,同时结合半结构访谈,采访2名俄罗斯中学物理教师和30名莫斯科国立师范大学的大学生来具体了解俄罗斯真实的中学物理教学情况。通过上述研究过程,梳理出俄罗斯基础物理教育改革的发展脉络和改革特点如下:1.当代俄罗斯基础物理教育改革发展历程分为四个阶段:探索阶段（1993年——1997年）、发展阶段（1998年——2003年）、成熟阶段（2004年——2009年）、巩固阶段（2010年——至今）;2.“标准+大纲”并行的模式是当代俄罗斯基础物理教育改革的课程政策特色。1992年俄罗斯颁布《教育法》并推行国家教育标准,引入西方的课程政策制度,但使用标准时并未取缔教学大纲,说明俄罗斯坚持立足于自身教育的优良传统;3.中学物理教科书在编写上采取了“一标多本”的政策,允许一家出版发行多套或单本教科书,这是当代俄罗斯在教科书编写政策上灵活性的体现。教科书在编写上注重认知科学方法教育,重视本国科学家对物理学的贡献,说明俄罗斯在教科书编写政策上虽然借鉴了西方经验,但在教科书编写内容上依然以保留自身优良传统为主;4.当代俄罗斯基础教育改革的教学实施中采取侧重专业教学政策,提倡在“活动教学”中培养学生的“通用学习行为”,其中活动教学是俄罗斯借鉴西方教学中重视“实践”的体现。但“活动教学”和“通用学习行为”是俄罗斯本国教育心理学概念,俄罗斯采用本国的教育心理学理论解决本国的教育问题,这体现了俄罗斯强大的民族自信,借鉴西方的同时,一定要立足于本土;5.当代俄罗斯中学物理课程评价从国家层面上设置了国家基础考试和国家统一考试,主要是借鉴我国和哈萨克斯坦的考试经验,考试试题参照了多个国家的标准化考试,尤其是借鉴了美国的SAT考试;学校层面上的考试采用了传统的口试、笔试和实验操作相结合评价方式,从俄罗斯中学物理课程评价的形式来看,既借鉴西方和其它国家的经验,又保留了自身的优良传统。经过上述对俄罗斯基础物理教育改革发展脉络和改革特点深入、系统地研究,本论文得出以下结论:1.总体上讲,俄罗斯基础物理教育改革虽然借鉴了西方的一些政策和制度,但依然是以保留自身教育的优良传统为主,具有鲜明的民族特色。2.从改革成效上来看,俄罗斯基础物理教育改革正在渐进的道路上逐步振兴,从近年来TIMSS和PISA两项的考试结果来,俄罗斯的排位都在不断上升,这说明俄罗斯基础物理教育改革已取得了一定的成效,但苏联时期基础物理教育重理论轻实践,教科书高难度原则至今难以扭转。本研究通过对当代俄罗斯基础物理教育改革的整体审视,得出4点对我国的启示:应建立统一的基础物理教育改革空间,实现改革政策与改革实施的统一;借鉴俄罗斯“标准+大纲”并行的模式,编制类似俄罗斯“教学大纲”操作性较强的辅助文件,细化标准以利于改革的有效实施;应通过“以终为始”的评价思路来培养学生的“核心素养”;物理课程评价应该口试、笔试和实验操作多种方式相结合。
张磊[7]（2017）在《高等教育专业设置地区治理研究》文中进行了进一步梳理随着经济社会和教育系统自身的演进和发展,高等教育专业设置面临着来自教育系统内外的多重挑战,从微观、中观和宏观三个层面识别这些挑战并开发相应的专业设置治理体系是教育治理现代化的重要一环。不同层次专业之间的关系在微观层面是与专业层次结构相关的教育系统功能表达问题。在高等职业教育和本科教育“两分法”和现行专业目录的框架下,两个教育层次的规模对等发展和二者总体在高等教育中的绝对规模使得二者的并行发展呈现出一种双螺旋的运行模式。应用帕森斯AGIL社会系统范式分析发现,专业对接是专业层次适配的基本环节,专业层次适配是教育系统双螺旋专业发展模式中的结构要求,这种双螺旋的效率是实现教育系统特定功能的系统动力。通过构建和运算以专业关系为基础的各类关系矩阵,并结合系统耦合分析方法分析发现,本科专业和高职专业的对接和层次适配处于较为初级的自发为序的状态,表现在专业对接强度分布不均、专业层次结构的稳定性和协调性都有待提高等方面,这不利于教育功能的实现。因而,实现两个专业层次在专业结构上的良性互动以推动教育系统的发展演进并实现预期的教育功能是微观层面专业设置治理的主要任务。校际专业交往是中观层面关系到院校自身的专业发展和院校之间的专业资源配置问题。应用社会关系网络理论可以以矩阵形式构建并表达高校之间基于共同举办的专业而形成的不同层次的校际专业关系网络。使用结构洞分析方法对这些矩阵进行分析发现,校际专业交往能力存在跨网络（层次）差异和内生冲突现象。由于内生冲突的存在,院校无法在提升校际专业交往效率的同时提升交往资源的集中程度和对网络的控制力,因而陷入两难决策的困境中。面对影响校际专业关系强度的技术性因素、学科与专业的隔离效应因素、学校发展历史性因素以及教育主体对校际专业关系功能和作用认识的主观因素等原因,开展校际专业关系网络治理以提升校际专业交往资源配置效率和院校专业交往能力是中观层面专业设置治理的主要任务。以就业为主要关系的专业与行业的全局均衡问题是宏观层面社会、教育与人的协同发展问题。在“社会—教育—人”的系统交互和社会与教育“母系统—子系统”的关系模式中,使用耦合分析方法和供需均衡分析方法对教育系统就业供需的专业结构和社会系统的专业供需行业结构进行分析后发现,教育系统的专业供需处于整体上的供不应求状态,而在社会系统中国民经济各行业对于专业的供需又处于较大程度上的供大于求的状态,产生了“行业与专业的供需悖论”,它是教育系统专业设置的自发独立性与社会系统行业对专业需求的天然不均衡性二者冲突的系统表现,而这种冲突的解释和解决也必然需要在教育与社会协调发展的视角中进行。因此,调整专业与行业的供需关系以解决教育与社会的结构性冲突并实现毕业生职业发展和就业质量的协同即成为宏观层面专业设置治理的主要任务。通过以上全局性的系统分析发现和识别出高等教育专业设置目前存在“微观上专业层次适配处于自发为序的状态”“中观上存在校际专业交往能力的跨网络（层次）差异和内生冲突”“宏观上存在行业与专业的供需悖论”三个现象,根据其不同的表现可以设立不同的治理目标并开发相应的治理工具以及配套安排等治理要素。使用链理论对这些治理要素进行系统整合,可以发展出一个使各治理要素在横向内容上相互补充和协调,在纵向层次上相互衔接和配套,在时间上保持延续和动态演进的三维治理链,该治理链体系是为教育治理现代化在专业设置和优化调整的地区治理方面构建机制框架方面所做的一种尝试。
徐峰[8]（2014）在《新时期中国大学物理教育发展史的研究》文中研究指明物理学是自然科学中最为基础的学科，是理工科专业必需的基础课程。提高大学物理教育质量，对于我国高等教育体系具有极其重要的价值。研究大学物理教育本身的发展历史，对于把握物理教育、教学规律，推动物理教育改革，提高物理教育水平，都具有重要的指导作用和深远的历史意义。本文首先分析了新时期以来我国教育方针的嬗变及其时代背景，并根据教育方针的精神内涵和价值取向将其分为三个阶段。揭示了物理教育指导思想在教育方针的影响下开始了由应试教育向素质教育的转变，并对物理素质教育指导思想作出了相关阐释，同时对国际先进的物理教育思想作出了简单概括。其次，根据新时期以来我国物理教学手段由低级简单到高级复杂的动态发展过程，将其主要分为传统的教学手段、电化教学手段以及信息化教学手段三种形态，并作出了相关阐释。揭示出技术对物理教育的根本性变革作用。同时，对于国际上先进的物理教学手段及其模式作了简单的介绍。再者，根据教育部在1987年，1995年，2006年颁布的三个不同版本的《大学物理课程教学基本要求》，分析了大学物理教学要求与教学内容的发展变化，揭示了教学内容的改革在向着素质教育的方向迈进。并通过对赵凯华、卢德馨等人的教育思想分析，表达了只有不拘泥于成例，因地制宜，充分激发学生们学习物理，探索未知的兴趣，才能在物理教育上取得成功的思想。最后，在以上对大学物理教育指导思想、教学手段、教学内容、教学名师思想分析的基础上，对大学物理教育中的“实事求是”思想做了具体的诠释。表明一部大学物理教育的发展史，就是物理教育随着时代发展而变革的历史，时代发展是条件，物理教育变革是结果，正是“实事求是”思想中条件与结果对应性的体现。指出在大学物理教育中，我们主张挣脱模式思维的束缚，用实事求是的、辨别的、证明的思维去认识教学。只有实事求是、见路不走，不唯经验、教条，不唯标签、模式，以提高教学质量为目的，遵循因果定律，走条件的可能性，大学物理教育才可能具有顽强的生命力。
赵立萍[9]（2013）在《STS教育在大学物理教学中的实施途径》文中研究表明STS是一门研究科学、技术、社会三者相互关系和相互作用的复杂而庞大的系统学科,它注重科学技术在日常生活、社会中的应用。文章概述了STS教育现状、涵义与特点,探讨了STS教育在大学物理教学的渗透价值,利用STS教育的特点,必将改变教师的教育观,提升学生的价值观和探究体验,实现科学素养与人文素养的平衡发展以及可持续发展观。
张勇军[10]（2012）在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中认为中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
二、物理教育在大学人文类专业教学中的作用探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理教育在大学人文类专业教学中的作用探讨（论文提纲范文）
（1）课程思政在高中物理教学中的实践路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实施课程思政有助于深化物理课程改革 |
| 1.1.2 实施课程思政有利于提升物理教师思政工作水平 |
| 1.1.3 实施课程思政有效于提高学生思想政治素质 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 关于课程思政内涵的研究 |
| 1.4.2 关于课程思政价值的研究 |
| 1.4.3 关于课程思政必要性的研究 |
| 1.4.4 关于课程思政原则的研究 |
| 1.4.5 关于课程思政路径的研究 |
| 1.4.6 研究述评 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 课程思政 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 杜威的道德教育论 |
| 2.2.2 社会学习理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第三章 高中物理教学中开展课程思政的理性审视 |
| 3.1 课程思政的内涵 |
| 3.1.1 课程思政的概念界定 |
| 3.1.2 课程思政的基本特征 |
| 3.2 高中物理课程中的思政元素探析 |
| 3.2.1 从《高等学校课程思政建设指导纲要》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.2 从《普通高中课程方案》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.3 从《普通高中课程标准》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.4 高中物理课程思政元素结构图谱 |
| 3.3 课程思政在高中物理教学中的显现方式 |
| 3.3.1 课程思政在物理实验教学中的显现方式 |
| 3.3.2 课程思政在物理概念教学和物理规律教学中的显现方式 |
| 3.3.3 课程思政在物理问题解决教学中的显现方式 |
| 3.4 高中物理教学中实施课程思政的影响因素 |
| 3.4.1 实施对象的感知价值 |
| 3.4.2 课程内容的呈现质量 |
| 3.4.3 授课方式的推陈出新 |
| 3.4.4 社会环境的榜样影响 |
| 3.4.5 实施主体的传道素养 |
| 第四章 高中物理教学中实施课程思政的路径探索 |
| 4.1 高中物理教学中课程思政实施的原则 |
| 4.1.1 内容开发特色性原则 |
| 4.1.2 元素融入有机性原则 |
| 4.1.3 教学过程以人为本原则 |
| 4.2 路径一“核心概念剖析+思政要素”的路径设置 |
| 4.2.1 “核心概念剖析+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.2.2 “核心概念剖析+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.2.3 典型案例设计:以“运动的描述”一章为例 |
| 4.3 路径二“情景习题编制+思政要素”的路径设置 |
| 4.3.1 “情景习题编制+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.3.2 “情景习题编制+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.3.3 典型习题设计:以“相互作用”为例 |
| 4.4 路径三“科学思维渗透+思政要素”的路径设置 |
| 4.4.1 “科学思维渗透+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.4.2 “科学思维渗透+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.4.3 典型案例设计:《牛顿第三定律》教学设计 |
| 第五章 课程思政在高中物理教学中的路径实践研究 |
| 5.1 实验研究设计 |
| 5.1.1 路径选取及应用说明 |
| 5.1.2 研究目的 |
| 5.1.3 研究假设 |
| 5.1.4 研究变量 |
| 5.1.5 研究对象及内容 |
| 5.1.6 实验测量工具 |
| 5.2 问卷的编制 |
| 5.2.1 问卷编制的依据 |
| 5.2.2 《高中物理教学培养学生思政素质问卷》的编制 |
| 5.2.3 问卷的信度与效度检验 |
| 5.3 实验过程及结果分析 |
| 5.3.1 实验过程 |
| 5.3.2 实验结果分析 |
| 5.3.3 实验结论与反思 |
| 5.4 教学建议 |
| 5.4.1 增强思政情景创设环节的描述,引发学生的情感共鸣 |
| 5.4.2 鼓励展示思维环节的主动表达,发挥学生课堂主体性 |
| 5.4.3 加深知识与思政元素的本质联系,发挥升华环节的思政效用 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 高中物理教学培养学生思政素质问卷 |
| 附录二 后测习题作业 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（2）高中物理与大学物理的衔接问题研究 ——以电磁学部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 教育系统论 |
| 2.2 学习阶段论 |
| 2.3 建构主义理论 |
| 第三章 高中物理与大学物理中电磁学部分的分析与比较 |
| 3.1 教育理念的分析与比较 |
| 3.2 教学方法的分析与比较 |
| 3.3 电磁学部分内容的分析与比较 |
| 第四章 高中物理与大学物理电磁学部分衔接现状调查分析 |
| 4.1 学生问卷调查 |
| 4.2 教师访谈调查 |
| 第五章 基于建构主义理论的电磁学部分教学衔接策略 |
| 5.1 影响高中物理与大学物理电磁学部分衔接的因素分析 |
| 5.2 对电磁学部分有效教学及衔接的策略分析 |
| 5.3 基于建构主义理论的教学衔接设计案例:电场 电场强度 |
| 第六章 不足与展望 |
| 6.1 本研究的不足 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 高中物理与大学物理电磁学部分衔接情况调查问卷 |
| 攻读硕士期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）STEAM教育理念下中学物理教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 STEM教育理念的概念及内容 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方案 |
| 第2章 STEAM教育理念的横向比较分析 |
| 2.1 STEAM教育的概念界定 |
| 2.2 STEAM教育理念的内涵——将“A”加入STEM的必要性 |
| 2.3 STEAM教育与创客教育、STS教育的区别 |
| 第3章 中国STEAM课堂教学案例探究 |
| 3.1 现有的STEAM课堂教学模式 |
| 3.2 STEAM教育理念在我国课堂教学中的设计原则 |
| 第4章 基于STEAM教育物理教学案例 |
| 4.1 中学生物理教材分析及STEAM教育理念对教材的融入 |
| 4.2 STEAM教育理念下物理课程教学设计规范 |
| 4.3 STEAM教育理念下物理课程教学设计范例 |
| 4.4 STEAM教育理念在初中科技课堂活动中的设计与实施 |
| 4.5 研究结果分析 |
| 4.6 基于STEAM教育理念的物理教学案例的教学反思 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 STEAM教育理念与中学物理教学融合的实践总结 |
| 5.2 STEAM教育理念应用在物理课程教学中遇到的问题 |
| 5.3 对未来STEAM教育与中学学科融合的建议与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）高中物理教科书编写呈现科学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 核心概念 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 科学方法教育的基础研究 |
| 2.2 我国物理科学方法教学的思想史 |
| 2.3 我国物理教材编写与教材分析的思想史 |
| 2.4 思想史视角的汇交 |
| 2.5 教科书框架与内容呈现的研究 |
| 第3章 科学方法教育的观念与实践疑难 |
| 3.1 文化视域下的科学方法“有无”之争 |
| 3.2 我国科学方法教育的“显隐”之争 |
| 3.3 科学方法教学的实践之困 |
| 第4章 中外教科书呈现科学方法的现状研究 |
| 4.1 教科书的选取及其分析标准 |
| 4.2 我国教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.3 欧美教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.4 对比与启示 |
| 研究Ⅰ:物理教科书呈现科学方法的理论研究 |
| 第5章 物理教科书呈现科学方法的基本理论 |
| 5.1“科学方法”的历史与反思 |
| 5.2“科学方法”在科学教育中的历史与反思 |
| 5.3 科学方法与物理学科的关系 |
| 5.4 教科书文本书写的理论探讨 |
| 第6章 物理教科书呈现科学方法的分类理论 |
| 6.1 科学方法类属的“逻辑”与“历史”维度 |
| 6.2 科学方法类属的“学科-思维”维度 |
| 6.3 科学方法类属的三维空间 |
| 6.4“科学实践”视域下的科学方法类属 |
| 研究Ⅱ:物理教科书呈现科学方法的编写研究 |
| 第7章 教科书呈现科学方法的内容 |
| 7.1 教科书呈现科学方法内容的两类参照 |
| 7.2 三维空间理论下呈现科学方法的类群确定 |
| 7.3 科学方法内容厘定的原则 |
| 7.4 呈现内容Ⅰ:物理学科方法 |
| 7.5 呈现内容Ⅱ:科学思维方法 |
| 第8章 教科书呈现科学方法的形式 |
| 8.1 呈现科学方法的篇章形式:专节/置入/重构 |
| 8.2 呈现科学方法的陈述模式:提示/分解/诠释 |
| 8.3 呈现科学方法的分解陈述 |
| 第9章 人教版新教科书呈现科学方法的方案 |
| 9.1 教科书呈现科学方法的原则 |
| 9.2 对样章的意见征集与反馈 |
| 9.3 呈现科学方法的整体规划 |
| 第10章 教科书呈现科学方法“单设专节”的编写 |
| 10.1 专节“物理学的方法”编写 |
| 10.2 编写说明 |
| 第11章 教科书呈现科学方法“系统置入”的编写 |
| 11.1 系统置入物理学科方法的编写 |
| 11.2 系统置入科学思维方法的编写 |
| 第12章 教科书呈现科学方法“部分重构”的编写 |
| 12.1“运动快慢的描述——速度”重构 |
| 12.2“机械能守恒定律”重构 |
| 12.3“电场强度”重构 |
| 12.4“楞次定律”重构 |
| 研究Ⅲ:物理教科书呈现科学方法的效果研究 |
| 第13章 呈现科学方法的效果 |
| 13.1 呈现效果检验的方法论与设计 |
| 13.2 呈现科学方法对教师教学设计的影响 |
| 13.3 呈现科学方法对学生阅读教科书的影响 |
| 13.4 呈现科学方法对课堂教学过程的影响 |
| 第14章 综合讨论 |
| 14.1 研究结论 |
| 14.2 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 博士期间所发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）当代俄罗斯基础物理教育改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 当代俄罗斯(Росиия) |
| 1.4.2 基础教育(общее образавание) |
| 1.4.3 教育改革(реформа образования) |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关于当代俄罗斯基础教育(7——11 年级)改革的研究 |
| 1.5.2 关于俄罗斯国家教育标准和示范性教学大纲(7——11 年级)的研究 |
| 1.5.3 关于俄罗斯基础教育教科书的研究 |
| 1.5.4 关于俄罗斯国家统一考试和侧重专业教学的研究 |
| 1.5.5 小结 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 访谈法 |
| 1.7 创新之处 |
| 1.8 论文框架 |
| 2.当代俄罗斯基础教育改革的概述 |
| 2.1 社会背景 |
| 2.1.1 叶利钦“休克疗法”式的激进西化改革(1992——1999 年) |
| 2.1.2 普京“乱世用重典”的振兴改革(2000 年——至今) |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 乌申斯基“民族性”教育思想 |
| 2.2.2 达维多夫-艾利康宁发展性教学理论 |
| 2.2.3 杜威实用主义教学思想 |
| 2.3 价值取向 |
| 2.3.1 人文化取向 |
| 2.3.2 个性化取向 |
| 2.3.3 区别化取向 |
| 3.俄罗斯基础物理教育改革的演进历程 |
| 3.1 当代俄罗斯基础物理教育改革前回顾 |
| 3.1.1 俄国基础物理教育的发展(1766——1915 年) |
| 3.1.2 苏联基础物理教育的发展(1916——1987 年) |
| 3.1.3 基础物理教育改革的萌芽(1988——1992 年) |
| 3.2 基础物理教育改革探索阶段(1993—1997 年) |
| 3.3 基础物理教育改革发展阶段(1998—2003 年) |
| 3.4 基础物理教育改革成熟阶段(2004—2009 年) |
| 3.5 基础物理教育改革巩固阶段(2010—至今) |
| 4.当代俄罗斯基础物理教育改革中的“标准+大纲” |
| 4.1 当代俄罗斯基础物理教育改革中“标准”的演变 |
| 4.1.1 基础物理教育改革中“标准”框架结构演变 |
| 4.1.2 基础物理教育改革中“标准”的发展脉络 |
| 4.1.3 基础物理教育改革中“标准”理念的更迭 |
| 4.2 初中物理教学大纲(7——9 年级)纵向比较 |
| 4.2.1 初中物理教学大纲(7——9 年级)的发展概况 |
| 4.2.2 初中物理教学大纲(7——9 年级)框架结构的演变 |
| 4.2.3 初中物理教学大纲(7——9 年级)教学目标的演变 |
| 4.2.4 初中物理教学大纲(7——9 年级)教学内容的演变 |
| 4.2.5 初中物理教学大纲(7——9 年级)学习结果的演变 |
| 4.3 高中物理教学大纲(10——11 年级)纵向比较 |
| 4.3.1 高中物理教学大纲(10——11 年级)的发展概况 |
| 4.3.2 高中物理教学大纲(10——11 年级)教学内容的演变 |
| 4.3.3 高中物理教学大纲(10——11 年级)中学习结果的演变 |
| 4.4 中学物理教学大纲的特点 |
| 4.4.1 教学大纲具有可操作强特点,保证了教学目标的高度达成 |
| 4.4.2 教学大纲按照一定逻辑顺序编写知识内容 |
| 4.4.3 教学大纲重视演示实验和学生实验,保证了学生对知识、方法和能力的建构 |
| 4.4.4 教学大纲对学生学习结果的要求达到了分层化 |
| 4.4.5 教学大纲关注科学态度、社会责任、安全教育和环境保护 |
| 4.5 基于“标准+大纲”的当代俄罗斯基础物理教育改革进展分析 |
| 4.5.1 “标准+大纲”并行的特有模式 |
| 4.5.2 教学负担的最大容量和必修内容的最低限制 |
| 4.5.3 重视演示实验在物理教学中的重要作用 |
| 4.6 小结 |
| 5.当代俄罗斯基础物理教育改革中的教科书编写 |
| 5.1 改革前俄罗斯中学物理教科书编写简要回顾 |
| 5.1.1 俄国中学物理教科书的编写 |
| 5.1.2 苏联中学物理教科书的编写 |
| 5.1.3 20 世纪90 年代俄罗斯中学物理教科书的编写 |
| 5.2 21 世纪中学物理教科书(7——9 年级)的编写 |
| 5.2.1 物理教科书(7——9 年级)概况 |
| 5.2.2 韩德施特因主编的物理教科书(7——9 年级)介绍 |
| 5.2.3 布雷舍娃主编的物理教科书(7-9 年级)介绍 |
| 5.3 21 世纪俄罗斯中学物理教科书(10——11 年级)的编写 |
| 5.3.1 物理教科书(10——11 年级)概况 |
| 5.3.2 布雷舍娃主编物理教科书10-11 年级(基础水平)介绍 |
| 5.3.3 米基舍夫主编的物理教科书(专业水平10——11 年级)介绍 |
| 5.4 当代俄罗斯中学物理教科书编写特点 |
| 5.4.1 遵循标准和示范性教学大纲进行编写 |
| 5.4.2 基本继承了苏联教材的“高难度原则” |
| 5.4.3 重视科学认知方法教育 |
| 5.4.4 遵循“阶段式的物理课程体系”原则 |
| 5.4.5 关注物理学史内容,重视本国科学家对物理学的贡献 |
| 5.5 小结 |
| 6.当代俄罗斯基础物理教育改革中的教学实施特色 |
| 6.1 高中侧重专业教学 |
| 6.1.1 内涵和目标 |
| 6.1.2 侧重专业教学的课程结构 |
| 6.1.3 侧重专业教学的保障政策 |
| 6.2 培养学生通用学习行为(技能)的“活动”教学 |
| 6.2.1 标准与“活动”教学 |
| 6.2.2 通用学习行为(技能) |
| 6.2.3 “摩擦力”(7 年级)“活动”教学举例 |
| 6.3 小结 |
| 7.当代俄罗斯基础物理教育改革中的课程评价 |
| 7.1 物理课程的平时测试和期末考试 |
| 7.1.1 主题测验考试(контрольная работа) |
| 7.1.2 自主测验考试(самостоятельная работа) |
| 7.1.3 期末考试(зачёт或者экзамен) |
| 7.2 国家基础考试(ОГЭ)——结业考核 |
| 7.2.1 国家基础考试(ОГЭ)概述 |
| 7.2.2 物理国家基础考试(ОГЭ) |
| 7.2.3 2017 年国家基础考试(ОГЭ)物理卷 |
| 7.3 国家统一考试(ЕГЭ)——毕业考核 |
| 7.3.1 国家统一考试(ЕГЭ) |
| 7.3.2 物理国家统一考试(ЕГЭ) |
| 7.3.3 2017 年国家统一考试(ЕГЭ)物理卷 |
| 7.4 当代俄罗斯中学物理课程评价特点 |
| 7.4.1 物理课程评价采取口试、笔试和实验操作相结合的多样化评价方式 |
| 7.4.2 物理课程评价力求避免“一考定终身”形式 |
| 7.4.3 国家统一考试(ЕГЭ)和国家基础考试(ОГЭ)还不能完全实现对标准评价结果的考核 |
| 7.5 小结 |
| 8.研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 对我国的启示 |
| 附录 1 谟涅摩叙涅(мнемозина)出版社出版物理教科书(7-9年级)目录 |
| 附录 2 德罗法(дрофа)出版社出版物理教科书(7-9 年级)目录 |
| 附录 3 德拉法(дрофа)出版社出版物理教科书(基础水平10-11 年级)目录 |
| 附录 4 教育(просвешение)出版社出版物理教科书(专业水平10——11 年级) |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）高等教育专业设置地区治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究对象与核心概念 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 核心概念 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内外对于专业设置的认知差异 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.3.3 国内研究 |
| 1.3.4 研究评述 |
| 第2章 专业关系的研究范畴与分析方法 |
| 2.1 专业关系的分类及其量化 |
| 2.1.1 专业关系系统分类 |
| 2.1.2 专业关系的主体范畴、数据与标识 |
| 2.1.3 专业关系赋值规则及量化框架 |
| 2.2 专业与院校之间举办关系的量化考察 |
| 2.2.1 本科院校与本科专业的举办关系 |
| 2.2.2 举办高职专业的院校与高职专业的举办关系 |
| 2.3 基本理论与方法 |
| 2.3.1 基本理论 |
| 2.3.2 分析方法和工具 |
| 2.4 研究框架与技术路线 |
| 第3章 微观分析：专业层次适配与教育系统发展 |
| 3.1 专业层次的两分法与专业对接 |
| 3.1.1 专业层次的两分法 |
| 3.1.2 专业对接的含义与内容 |
| 3.1.3 本科专业目录与高职专业目录的对接关系 |
| 3.1.4 院校与专业的对接关系 |
| 3.2 专业层次相互关系的社会系统论 |
| 3.2.1 帕森斯AGIL社会系统论 |
| 3.2.2 专业层次适配的社会系统解释 |
| 3.2.3 专业对接之于教育社会系统的意义 |
| 3.3 适应—整合：专业对接是专业层次适配的基本环节 |
| 3.3.1 专业对接与专业层次适配的社会系统关系 |
| 3.3.2 专业对接的基本单位与组织结构 |
| 3.3.3 专业对接关系的强度 |
| 3.3.4 专业对接强度的地区状态 |
| 3.4 整合—潜在模式维持：专业层次适配是双螺旋模式的结构要求 |
| 3.4.1 专业层次与双螺旋模式的社会系统关系 |
| 3.4.2 专业对接的双螺旋模式结构分析 |
| 3.4.3 双螺旋专业对接链的长度与层次适配 |
| 3.5 潜在模式维持—目标达成：双螺旋效率是教育功能实现的系统动力. |
| 3.5.1 专业层次双螺旋模式与教育功能实现的社会系统关系 |
| 3.5.2 专业对接指数 |
| 3.5.3 专业结构效率的系统分析方法 |
| 3.5.4 专业对接的耦合度分析 |
| 3.5.5 专业对接的耦合协调性分析 |
| 3.5.6 双螺旋模式的系统效率 |
| 3.6 小结与讨论：专业层次适配的阶段特征及治理的原则、分类方法与空间 |
| 3.6.1 治理起点：地区专业层次适配的阶段性特征 |
| 3.6.2 专业层次适配地区特征的成因 |
| 3.6.3 专业层次适配的治理空间 |
| 3.6.4 专业层次适配的治理原则 |
| 3.6.5 专业层次适配的分类治理方法 |
| 第4章 中观分析：校际专业交往与院校专业发展 |
| 4.1 校际专业交往与校际专业关系 |
| 4.1.1 校际专业交往与校际专业关系的含义与特性 |
| 4.1.2 校际专业交往规定了校际专业关系的内容 |
| 4.1.3 校际专业交往构建了校际专业关系存在形式的可能性空间 |
| 4.1.4 校际专业交往规定了校际专业交往关系的强度 |
| 4.2 校际专业关系网络的是校际专业关系的社会存在表达形式 |
| 4.2.1 校际专业关系网络的定义 |
| 4.2.2 校际专业关系网络的结构与属性 |
| 4.2.3 校际专业关系网络的存在性及其意义 |
| 4.2.4 校际专业关系网络的构建方法 |
| 4.3 校际专业关系网络与校际专业交往能力 |
| 4.3.1 校际专业交往能力 |
| 4.3.2 校际专业关系网络形成校际专业交往能力的机制 |
| 4.3.3 结构洞：校际专业交往能力的测量 |
| 4.4 地区院校专业交往能力的分类实证分析 |
| 4.4.1 类型一：举办高职专业院校的校际专业交往能力 |
| 4.4.2 类型二：举办本科专业院校的校际专业交往能力 |
| 4.4.3 类型三：全局专业院校校际专业交往能力 |
| 4.4.4 类型四：基于专业对接的校际专业交往能力 |
| 4.4.5 校际专业关系网络的比较分析 |
| 4.5 小结与讨论：校际专业交往能力引致的院校专业发展治理需求 |
| 4.5.1 治理起点：校际专业交往能力的跨网络(层次)差异和内生冲突 |
| 4.5.2 治理难题：影响校际专业关系网络调整和演化的因素追溯 |
| 4.5.3 治理目标：提升院校校际专业交往能力 |
| 4.5.4 治理工具 |
| 4.5.5 治理能力涵养 |
| 第5章 宏观分析：专业就业协调与社会事业发展 |
| 5.1 专业与行业的全局均衡是教育与社会协调发展的客观要求 |
| 5.1.1 教育与社会发展的社会系统论 |
| 5.1.2 教育系统与社会系统的结构性冲突 |
| 5.1.3 专业与行业的全局均衡是教育与社会协调发展的解决方案 |
| 5.2 地区性就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.1 研究方法设计 |
| 5.2.2 本科专业就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.3 高职专业就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.4 “需求导向”与“学科导向”的专业供需耦合差异 |
| 5.2.5 教育系统专业供需协调的“低水平发展陷阱” |
| 5.3 地区性就业供需行业结构耦合分析 |
| 5.3.1 研究方法设计 |
| 5.3.2 各行业的本科专业供需结构分析 |
| 5.3.3 各行业的高职专业供需结构分析 |
| 5.3.4 各行业的全局专业供需结构分析 |
| 5.3.5 行业专业供需协调的地区特征共性 |
| 5.3.6 行业专业供需协调的层次和行业特性 |
| 5.4 小结与讨论：教育与社会事业协调发展的专业治理 |
| 5.4.1 治理起点：行业与专业的供需悖论 |
| 5.4.2 专业供需平衡的动力机制 |
| 5.4.3 治理目标：教育、社会与人的协同发展 |
| 5.4.4 治理思路 |
| 5.4.5 治理工具 |
| 第6章 专业设置地区治理链及行动路径 |
| 6.1 高等教育专业设置地区治理原则 |
| 6.2 高等教育专业设置地区治理目标 |
| 6.3 高等教育专业设置地区治理工具 |
| 6.4 高等教育专业设置地区治理配套 |
| 6.5 专业设置地区治理链的构建与运行 |
| 6.5.1 专业设置地区治理链的概念 |
| 6.5.2 专业设置地区治理链的构建 |
| 6.5.3 专业设置地区治理链的运行 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要的发现与结论 |
| 7.1.1 高等教育专业结构分析的三个发现 |
| 7.1.2 专业设置地区治理行动路径总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A：T地区高等院校名单、标识及举办的专业数量 |
| 附录B：普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015 年）（部分） |
| 附录C：能与高职专业目录对接的本科专业名单 |
| 附录D：能与本科专业目录对接的高职专业名单 |
| 附录E：T地区举办的本科专业与高职专业对接院校数量关系 |
| 附录F：T地区本科专业与产业就业供需协调状况 |
| 附录G：T地区高职专业与产业就业供需协调状况 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）新时期中国大学物理教育发展史的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题来源及研究背景和意义 |
| 1.1.1 课题研究的背景 |
| 1.1.2 课题研究的意义 |
| 1.2 研究现状及文献综述 |
| 1.2.1 国内外研究现状 |
| 1.2.2 国外文献综述 |
| 1.2.3 国内文献综述 |
| 1.3 论文的研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 本文的研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 物理教育指导思想发展的研究 |
| 2.1 新时期教育方针的演变 |
| 2.1.1 以服务经济建设为中心时期（1978-1989） |
| 2.1.2 以社会价值为导向时期（1990-2002） |
| 2.1.3 以多元价值为取向时期（2003 至今） |
| 2.2 应试教育向素质教育的转变 |
| 2.2.1 以学生为主体，以教师为主导 |
| 2.2.2 改革物理知识教育 |
| 2.2.3 注重加强能力培养 |
| 2.2.4 强调塑造人格品质 |
| 2.2.5 改革教学模式 |
| 2.3 国外物理教育思想发展的研究 |
| 2.3.1 哈佛大学物理教育理念 |
| 2.3.2 麻省理工学院物理教育理念 |
| 2.3.3 Science Technology and Society 教育思想 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新时期物理教学手段发展的研究 |
| 3.1 传统的物理教学手段 |
| 3.1.1 口头语言教学 |
| 3.1.2 图形教学 |
| 3.1.3 双语教学 |
| 3.2 电化教学手段 |
| 3.2.1 录音教学 |
| 3.2.2 投影幻灯教学 |
| 3.2.3 电视录像教学 |
| 3.3 基于计算机网络技术的信息化教学 |
| 3.3.1 多媒体教学模式 |
| 3.3.2 基于 Internet 的“网络模式” |
| 3.4 国外物理教学手段发展的研究 |
| 3.4.1 互动反馈系统 |
| 3.4.2 工作室物理教学 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 大学物理教学内容发展的研究 |
| 4.1 培养目标的变化 |
| 4.2 教学要求的变化 |
| 4.3 教学内容的变化 |
| 4.4 国外物理教学内容的研究 |
| 4.5 教学内容的比较 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 大学物理教学名师的教育思想分析 |
| 5.1 赵凯华物理教育思想 |
| 5.1.1 兴趣是最好的老师 |
| 5.1.2 重视物理教育研究与教学改革 |
| 5.1.3 重视教学内容的现代化 |
| 5.1.4 重视基本功的训练 |
| 5.1.5 重视物理思维的培养 |
| 5.1.6 重视物理教育与科技产业的联系 |
| 5.2 卢德馨物理教育思想分析 |
| 5.2.1 以提高教学质量为己任 |
| 5.2.2 以主动研究代替被动接受——研究性 |
| 5.2.3 思维的培养远比知识的传授重要——集成教学 |
| 5.2.4 把握研究性教学的关键性一环——习题的重要性 |
| 5.2.5 研究性学习是无所不在的——开放性 |
| 5.3 Eric Mazur 教育思想——互动教学 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 大学物理教育发展史中的“实事求是”研究 |
| 6.1 实事求是思想的内涵 |
| 6.2 实事求是与见路不走、创新 |
| 6.3 大学物理教育发展史中的“实事求是” |
| 6.4 大学物理教育中的“见路不走”案例研究 |
| 6.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及其它成果 |
| 致谢 |
（9）STS教育在大学物理教学中的实施途径（论文提纲范文）
| 一、STS教育现状、涵义与特点 |
| 二、STS教育在大学物理教学的渗透价值 |
| 1. 改变传统的重理论轻实践应用的倾向。 |
| 2. 培养学生用整体、综合的观点解决实际问题的能力。 |
| 3. 探索开放性、多元化、发展性的教学。 |
| 4. 可持续发展战略在大学物理教学中的实施。 |
| 5. 有利于探索高校教学的新思路。 |
| 三、大学物理教学开展STS教育的途径 |
| 1. 利用STS教育开放性, 改变教师的教育观。 |
| 2. 利用STS教育人文性, 提升学生的价值观。 |
| 3. 利用STS教育互动性, 激发学生探究体验。 |
| 4. 利用STS教育综合性, 实现科学素养与人文素养的平衡发展。 |
| 5. 利用STS教育发展性, 使学生树立可持续发展观。 |
（10）地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 第一章 以史为鉴：我国高等师范教育的制度变迁 |
| 第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
| 第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
| 第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
| 第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
| 第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：发达国家教师教育的国际比较 |
| 第一节 从“双轨制”走向“一体化”：法国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第二节 从“封闭定向”到“大学化”：日本教师教育的发展历程及其特点 |
| 第三节 从“独立封闭”到“多元开放”：美国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第四节 发达国家教师教育发展的经验：综合化的趋势与反思 |
| 第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查：A师范大学案例 |
| 第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
| 第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
| 第三节 A师范大学综合化战略：迈向教学研究性大学的举措 |
| 第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
| 第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查：B学院案例 |
| 第一节 B学院发展的历史回顾 |
| 第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 B学院综合化战略：去师范化的路径选择 |
| 第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
| 第五节 B学院综合化发展的评析 |
| 第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查：c师专案例 |
| 第一节 C师专发展的历史回顾 |
| 第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 C师专综合化战略：双主体并行的措施 |
| 第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
| 第五节 C师专综合化发展的评析 |
| 第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
| 第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
| 第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
| 第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
| 第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
| 第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
| 第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
| 附录一：访谈对象一览表 |
| 附录二：院校领导、教师等访谈提纲 |
| 附录三：访谈内容摘录 |
| 附录四：攻读博士期间从事科研情况 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、物理教育在大学人文类专业教学中的作用探讨（论文参考文献）
- [1]课程思政在高中物理教学中的实践路径研究[D]. 李培宇. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [2]高中物理与大学物理的衔接问题研究 ——以电磁学部分为例[D]. 梁德婧. 苏州大学, 2020(02)
- [3]STEAM教育理念下中学物理教学实践研究[D]. 李响. 西南大学, 2020(01)
- [4]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]高中物理教科书编写呈现科学方法研究[D]. 胡扬洋. 首都师范大学, 2018(10)
- [6]当代俄罗斯基础物理教育改革研究[D]. 张艳. 华东师范大学, 2018(02)
- [7]高等教育专业设置地区治理研究[D]. 张磊. 天津大学, 2017(01)
- [8]新时期中国大学物理教育发展史的研究[D]. 徐峰. 哈尔滨工业大学, 2014(02)
- [9]STS教育在大学物理教学中的实施途径[J]. 赵立萍. 中国成人教育, 2013(10)
- [10]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)