一、中专政治理论教学中的素质教育与创新管见（论文文献综述）
方桐清[1]（2020）在《高职院校文化育人价值取向研究》文中指出高职教育是高等教育的一种“类型”,具有“同等重要”地位。但我国高职院校大都脱胎于职业大学、成人高等学校、中等专业学校,办学历史只有四十年。高职教育虽然取得了很大成就,但是仍存在大学文化缺失、职业文化不强的客观现实,高等性、职业性都不够使得“类型”和“重要”双不显。文化育人弱化导致立德树人虚化,价值取向不明导致文化育人泛化。而现有研究成果零散,总体缺少基础框架,不足以指导高职院校文化育人实践活动。课题通过历史研究法、文献研究法、调查研究法,以江苏省15所国家示范（骨干）高职院校为主要样本,对高职院校文化育人价值取向及其实现进行了研究。高职教育要建成中国特色、世界一流必须实施文化育人,明确高职院校文化育人价值取向。高职在联合国科教文组织给予“5B定位”,蕴含高职院校文化育人价值取向定位“基层职业性”;我国对高职给予“复姓定位”,蕴含高职院校文化育人价值取向定位“高等职业性”。高职教育与普通高等教育具有“高等”文化共性,同时具有“职业性”个性价值追求。文化育人定位决定文化育人价值取向的性质,文化育人特性反映文化育人价值取向的面貌,文化育人价值取向对文化育人定位、文化育人特性具有反作用。因此,文化育人定位和特性价值追求的向度即为高职院校文化育人价值取向的应然目标。从文化育人定位、文化育人特性的维度分析,其价值取向均有四个向度。高职院校文化育人价值取向实现的应然路径是:以“职业性”特质人才为培养目标,走校企“双主体”文化育人之路,在合作中正视育人文化与企业文化价值目标的现实不融,规避企业文化中不利于人的道德、理性、真善美形成的文化因子,有效耦合育人文化与企业先进文化,从而实现立德树人的目标追求。我国职业教育的起步可追溯到19世纪70年代。自此至改革开放前,我国职业教育及其文化育人价值取向经历了不平凡的发展历程。改革开放后,我国高职教育随经济建设中心的确立应运而生,在发展过程中受到传统文化对技术精神的双压制、社会文化对育人文化的深融合、外来文化对高职文化的反思间性等影响,形成了高职院校文化育人价值取向特质文化形态。以发展需要、发展规模、发展质量为评判标准,我国高职教育发展具有递进式发展特征和递进式文化育人价值目标。从对文化育人的认识高度、重视程度和实践效度分析,高职院校文化育人价值取向随递进式发展任务划分为随性、工具性、理性、特性四个发展阶段。四个阶段以经济与高职互动为演进动力,是“适应—调整—再适应”的演进过程。高职院校文化育人价值取向虽然仍存在不少现实矛盾,但是从宏观上取得了重要成就,同时存在向度摇摆阻碍类型彰显之囧。从高职院校文化育人价值取向实现的实践情况看,弱化并制约其彰显深度、广度和效度的主要问题包括:融入工业文化因素比较泛化、注入企业文化要素比较主观、培养优秀企业精神重视不够、关注文化间性存在盲目性碎片化。这些问题不是一朝一夕形成的,是多维因素复合的结果。影响其彰显的主要原因在于:文化育人自觉性不强、职业文化理解得不深、校企文化交融性不足、文化传播机制不完善、法律法规机制不健全。彰显高职院校文化育人价值取向,需要从内容、载体、路径、传播方式、文化环境等方面系统化推进。
刘奕[2]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究表明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
邓赛男[3]（2020）在《初中专任教师队伍结构演变及优化研究（2000-2018）》文中指出百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。兴国必先强师,全面加强教师队伍建设,已成为我国加快教育现代化、建设教育强国、实现中华民族伟大复兴的一项重大政治任务和根本性民生工程。2018年,《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布实施。这是中共中央、国务院首次专门针对教师队伍建设颁布的政策,反映了国家层面对教师工作的高度重视。教师队伍是教育存在和发展的前提,教师队伍的整体水平决定了教育的水平。尽管教师队伍建设包括很多方面,但教师队伍结构却是基础中的基础。初中专任教师是初中教师队伍的核心力量。因此,优化初中专任教师队伍结构对提高初中教育质量具有十分重大的意义。本研究以中国教育部教育统计数据（2000-2018）为基础,综合运用文献研究法、统计分析法和比较研究法等研究方法,从生师比结构、年龄结构、性别结构、职称结构、学历结构、学科结构等六个维度,对全国初中专任教师的相关数据进行纵向比较,对比世界经济合作与发展组织（OECD）相关数据,力争客观、全面、系统地了解和深入剖析我国初中专任教师队伍进入21世纪以来的演变特点和发展趋势,审视我国初中专任教师队伍建设情况。我国初中专任教师队伍虽取得一系列成就,但目前仍存在:生师比省际差异较大;女性化趋势明显,性别结构失衡加剧;青年教师占比逐年下降,初中专任教师队伍建设存断层隐患;高级职称城乡差距大,中级职称晋级受限;城乡地域学历结构和学科结构不平衡,教育均衡发展任重而道远等问题。究其原因在于:教师待遇低,职业压力大、幸福指数低,受性别角色固化,男性教师职业认同感低,导致初中专任教师职业吸引力弱,尤其省域城乡间的经济差异和初中专任教师准人、培养、管理、发展等相关政策不完善,加剧了初中专任教师队伍结构失衡。为此,本研究从经济、社会、政策等角度提出:加大政府投入,提高教师待遇;发挥师范学校作用,从源头平衡男女比例,创新男性从教政策;优化学科专业结构,推动教育供给侧改革;实现职前职后教育一体化,规范教师职业发展教育;提升教育信息化水平,促进教育均衡发展的优化建议,力求促进初中专任教师队伍结构的整体提升,提升初中专任教师队伍整体水平。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张璋[5]（2019）在《小学课外音乐活动持续性问题的研究 ——以武汉市育才小学为例》文中研究说明随着素质教育的不断推进,小学课外音乐活动的开展已经成为音乐教育中不可缺少的重要部分。而笔者在长期的教学实践中却发现相当一部分小学生在参加课外音乐活动的过程中并不能做到持之以恒。且这一问题已经成为阻碍小学课外音乐活动发展的重要问题。本文采用文献研究法、问卷调查法、访谈法和归纳演绎法,以武汉市育才小学作为问卷调查的对象,对小学课外音乐活动的持续性问题展开研究。力求从基本情况、内因及外因三个维度展开,对小学课外音乐活动的现状进行调查,探究影响小学生课外音乐活动持续性问题的原因,并提出相应的改进及解决策略。
陈小蓉[6]（2019）在《基于工学结合模式的职业学校思政课实践教学研究》文中认为中等职业教育是我国职业教育的重要组成部分,目的是培养生产、管理、服务一线的技能型人才。思想政治课作为中职职业教育中的灵魂工程,承担着树立学生正确的社会主义核心价值观,渗透现代企业文化理念教育,培养学生良好的职业道德和职业精神等作用。实践教学作为思想政治课教学的重要组成部分,在培养中职学生健全的人格、科学合理的世界观、人生观和价值观,理论联系实际、学以致用和独立思考的能力等方面发挥着重要的作用。近年来,随着国家对职业教育越来重视,教育部分别出台了一系列相关政策。职业学校思政课实践教学与工学结合人才培养模式的紧密结合是大势所趋,探索工学结合模式下的职业学校思政课实践教学改革研究具有重要的理论和现实意义。本文选取中专学校、技校、五年制大中专连读学校等三所职业学校共367名同学,作为本课题的研究对象,并就职业学校思政课实践教学现状和存在的问题进行了调查研究。在此基础上,论文较为详细地分析了中职生思政课实践教学中存在的问题,并对存在问题的原因进行了剖析,这些原因包括重视不够、教学机制和载体匮乏、思政学科边缘化普遍、校企衔接不到位等。据此,本文探讨了行之有效的解决措施,包括科学规划课程、贯彻课程思政理念、多渠道开展课内实践教学、充分利用学生社团开展工学结合的实践教学、加强校企衔接等五个方面的教学改革策略。
王立高[7]（2019）在《壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育研究》文中指出全球化背景下,维护各民族团结、实现国家统一、复兴民族大业,是新时代中华民族面临的一项十分重要的任务。具有开放、包容、进取品格的壮乡人民,为维护祖国的统一、民族的团结和边疆社会的稳定,作出了重要贡献。壮族作为中华民族多元一体格局中的重要一员,在长期的历史发展进程中,创造了许多独具特色和富有成就的物质文化、制度文化和精神文化。壮族优秀传统文化作为我国传统文化的宝贵财富,其内在蕴含的价值诉求、伦理道德、思想观念,与当代思想政治教育存在着重要的关联性与契合性。挖掘壮族优秀传统文化所蕴含的思想观念、人文精神和道德规范,开展壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育研究,有利于拓展和丰富青少年思想政治教育的视域和空间,推动民族思想政治教育的改革与创新,增强壮族地区青少年思想政治教育的实效性和吸引力。同时,也有利于壮族优秀传统文化的传承创新,有利于促进民族团结、维护国家边疆安全稳定、培育和弘扬社会主义核心价值观。论文以马克思主义基本理论和方法为指导,遵循问题导向,注重文献分析与实地调研相结合,质性研究与量化研究相统一,理论研究与实证研究相联系,对壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育问题进行研究。研究探讨两者间的学理基础、现实需求,探究“融入”的现状、特点、经验、影响因素,分析存在的问题及原因,有针对性地提出相应的对策与建议。论文在文献研究的基础上,深入广西壮族自治区14个城市的大中小学校、民族村镇社区、公共文化机构、文化旅游单位等开展实地调研,并深度访谈了专家学者、行政管理人员,壮族文化遗产传承人、思政工作者、青少年学生及家长等47人,自编调查问卷并采集到46所院校9230份青少年有效问卷。同时围绕选题,开展了“我的壮族文化观”“我为‘建设壮美广西、共圆复兴梦想’献计策”等专题座谈会7场,对研究对象与内容有了较为客观、全面的把握,构建起研究的事实基础。第一部分,文献综述及选题确立。主要阐明本论文的研究背景、研究目的和意义,梳理国内外研究现状,指出研究存在的主要问题与发展趋势,提出本论文的研究思路和方法。本研究基于广西壮族自治区成立60周年等背景,具有重要的理论意义和实践意义。第二部分,基本概念及基础理论。对壮族优秀传统文化、青少年思想政治教育进行概述,进行核心概念阐释和研究边界的界定,厘清壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的理论基础,以及两者之间的逻辑关联。第三部分,壮族优秀传统文化及其融入青少年思想政治教育的资源与内容。壮族独特的生境特征,造就了独特的壮族优秀传统文化。阐述了壮族文化的源流、结构与特征,挖掘壮族优秀传统文化所蕴含的思想政治教育物质资源、精神资源与制度资源,探寻壮族优秀传统文化的思想政治教育内容与价值。第四部分,壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的现状考察。通过实地走访调研、问卷调查等实证研究方法,发现壮族地区具有“民族关系十分融洽”、“各项事业发展取得历史成就”的良好教育环境。通过对质性资料与量化资料的分析,探讨壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的主体、目标、功能、载体、特点等现状,探究壮族地区不断完善法规制度、加强文化建设、强化学校教育等实践经验。第五部分,壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的成效分析。自编了调查问卷,经检验信度、效度良好。研究发现,青少年“思想与观念”中,政治观水平最高,文化观与其都处于非常高水平;青少年民族观处于较高偏上水平。青少年“素养与行为”总体上处于非常高水平,行为选择水平略高于文明素养水平。研究还发现,青少年“思想与观念”“素养与行为”在其民族成分、个人背景、家庭文化背景、学校背景、社会背景上均存在着显着性差异。第六部分,壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的影响因素分析。研究发现,学校教育、家庭教育、社区教育、社会教育和自我教育等影响因素均处于较高水平,说明壮族地区具有相对较好的内、外部教育环境。影响因素对青少年的作用效果,因其民族成分、个人背景、家庭文化背景、学校背景、社会背景的不同,而存在显着性差异。同时,运用SPSS22.0软件进行多元回归分析,确立了“教育与引导-思想与观念-素养与行为”的整合模型。第七部分,完善壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的对策建议。在理论分析与实证研究的基础上,结合整合模型,针对“融入”的现状及问题,提出对策建议。一是坚持壮族优秀传统文化融入的基本原则。包括:坚持巩固和发展中华民族共同体的原则,坚持针对性与系统性相结合的原则,坚持解决思想问题与解决实际问题相结合的原则等内容。二是创新壮族优秀传统文化融入的实现路径。包括:统筹建立立体化教育体系,统筹不同年龄段青少年教育,统筹不同类型教育,统筹校园内外教育活动,统筹专业、人文和思政教育。三是优化壮族优秀传统文化融入的方式方法。包括直接嵌入法、实践嵌入法、休闲嵌入法和审美嵌入法。四是建立健全壮族优秀传统文化融入的机制。包括:构建科学的教育体制;健全有序的运行机制;完善长效的保障机制。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
张耀军[9]（2014）在《特教中专学校实用型人才培养模式研究》文中认为根据全国第六次人口普查结果，我国有8502万残疾人，占全国总人口的6.2%，全国每20个人中至少有一个残疾人。截止2012年，在18岁及以上的残疾人中，文盲和只有小学文化程度的残疾人占到残疾人口的74.5%，残疾人是社会上数量庞大的弱势群体，由于身体残疾，残疾人生活、学习、工作存在巨大障碍，心理健康状况不佳，再加上与外界信息交流不畅，导致残疾人劳动技能不强，自身就业能力较弱，残疾人的生活水平远低于全社会平均水平。和谐社会的建设与公民的素质息息相关，公民素质的提高关键在教育。特教中专学校教育践行“平等·参与·共享”现代文明残疾人观，从最基础的教育保障层面入手，完善、提高残疾人的职业素质，是构筑残疾人社会服务体系和保障体系的重要内容；同时也是充分挖掘残疾人自身潜力，引导残疾人自食其力，确保残疾人家庭安居乐业的重要举措。本文基于提高残疾人职业素质和生存发展能力的角度，提出科学构建特教中专学校人才培养模式，首先依据人道主义思想、现代文明的残疾人观、教育康复理论、缺陷补偿理论以及全纳教育与融合理念提出特教中专学校人才培养的理论基础。其次，在研究残疾人生存及职业人才培养现状的基础之上，概括提出特教中专学校培养人才的特征及培养规律，指出存在的问题，明确构建特教中专学校人才培养模式的具体措施，即：构建以素质为本位的人才培养目标体系,根据市场需求和残疾学生身心特点设置专业,构建以职业发展为导向的“项目化、模块化”的课程模式，建立以人格为本位的“重基础、强能力”的教学模式，建设科学的人才培养保障机制，构建全面、科学的人才评价体系，并从教学实施、师资队伍、教学资源、管理体制角度，提出特教中专学校人才培养的有效实施策略。最后,对陕西省自强中专学校实用型人才培养的案例进行分析，具体分析如何完善特教中专学校人才培养模式，发挥教育康复作用，促进残疾人全面康复发展。
赵靖茹[10]（2012）在《我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析》文中研究指明民族国家如何对待和解决少数民族问题,一直是当今世界的研究热点。无论是发达国家还是发展中国家,无论是全球经济竞争的需求还是社会凝聚力的需要,教育都是民族国家制定国家政策的重要工具。民族国家运用教育手段解决少数民族问题,是世界民族国家保证国家安全与地区稳定发展的一般规律。西藏是我国最特殊的少数民族地区。西藏地处世界屋脊、单一的藏民族高度聚居、长期政教合一的封建农奴制度残留痕迹、全体藏民笃信喇嘛教、外国势力策划分裂活动一直活跃,西藏因此成为一个斗争繁杂、举世注目、非常敏感的地区。西藏的稳定,涉及国家的稳定,西藏的发展,涉及国家的发展,西藏的安全,涉及国家的安全。西藏的安全、稳定与发展,从根本上依靠经济发展和文化繁荣；培养新西藏建设人才,是发展经济和繁荣文化的人才保证。作为未来西藏建设人才的藏族中学生,借助1984年制定的内地西藏班政策,在内地获得了富有内涵的成长。该政策创造了少数民族教育最独特的异地办学方式,在藏族学生成长的最关键时期施加影响,以同等享受优质教育资源影响和带动藏族群众,在内地营造民族教育的自然成长环境,有效促进了汉藏民族交流,藏族中学生毕业后返回西藏工作,成为建设新西藏的优质人力资源。内地西藏班政策是中央针对特殊的西藏采取的独创性尝试,成为藏族等少数民族教育政策的成功借鉴。本研究根据少数民族教育政策的制定策略,运用教育公平理论、多元文化整合教育理论、人力资本理论、可持续发展理论构筑理论框架,重点研究内地西藏班政策,围绕该政策的起源、目标、实施、结果、评价,通过对藏族中学生的内地适应性研究和内地西藏班政策实施过程与效果研究,探寻内地西藏班办学模式效果、藏族中学生跨地域跨文化成长、执行党的民族政策三者之间的内在联系,为藏族民族教育政策提供有益借鉴。本研究立足于三个研究层面：宏观上从世界上不同民族国家少数民族教育政策的内涵与发展,深入到西藏经济社会及教育发展变化的研究；中观上从内地若干西藏民族中学的办学研究,深入到藏族中学生的内地适应性评价研究；微观上从上海共康中学的历史与特色研究,深入到共康中学学生个体的成长效果研究。三个层面的研究运用了以下方法：通过文献研究法,梳理了少数民族教育政策的历史发展和最新研究成果；通过问卷研究法,对全国一届近50%的内地西藏班藏族中学生进行调查问卷,并做了数据分析；通过访谈研究法,了解内地西藏班政策的实施,笔者赴武汉、重庆、上海、绍兴、常州、南通、北京、天津、郑州等地的11所西藏民族中学访谈校长、德育教导、班主任、学生；通过实地考察法,进行内地西藏班政策的效果和价值研究,2010年、2011年连续两年本人赴西藏调研,深入到拉萨、日喀则、山南、林芝、那曲五个地市,走访西藏地市级和乡村学校10所,了解西藏中小学教育发展情况进行对比研究,深入到内地西藏班在校学生的家中向其家长了解对该政策的看法和建议,向现在藏工作的内地西藏班毕业生了解其求学感受和政策评价。技术手段上借助因子分析法,选取了“对中学生提升文化知识的质量评价、对中学生认识世界和了解社会的效果评价、对中学生培养独立思考和解决问题的能力评价、对学习中国文化与本民族文化的联系评价、对传递的文化与本民族文化的联系评价、对拓展文化视野的评价、对认同本民族文化的评价”等十个指标进行综合分析,通过确定相应的评分标准,运用因子分析模型,将十个实测变量转换为学习、文化、民族三个主成分因子,并对参加问卷调查的上海共康中学94名学生的三个主成分因子的计算得分进行分析,按照综合评价得分数据左偏分布特征,获得了对内地西藏班政策效果较高评价的结论。根据因子分析法结论、问卷数据结果,结合访谈观点,得出以下结论：综合得分左偏分布证明内地西藏班政策整体效果良好；学习、文化、民族是影响内地西藏班政策效果评价的三大因子。政策执行方面：生源的质量保证了内地西藏班政策的高起点与可持续发展；限定的西藏领导干部子女的入学率,保证该政策的严格执行和教育发展的公正公平。藏族学生培养和选拔制度的分离,保证了对藏族学生评价的客观公正,以及人才培养明确的目标和民族政策执行的可持续性。藏族中学生内地适应性方面：藏族厨师内地支教可以提高政策效果评价；藏族中学生在内地的藏语学习难度超过汉语。政策评价方面：内地西藏班政策全面带动了汉藏文化交流；大量的内地西藏班毕业生成为西藏基层干部,维护国家政权,保证民族团结,体现鲜明的政治功效；内地西藏班政策带动中央在藏其它政策的落实和执行。政策建议方面：实施了26年的内地西藏班政策需要适当的调整,以“民居制”代替封闭式学校管理,以“助学金”方式支持学生回家探望,用市场理念配置教育资源,提高内地西藏班教学质量,注重内地西藏班政策与少数民族教育政策、与西藏人才政策的一体化衔接本研究的创新之处在于：内地西藏班政策独特的政治价值和文化价值对于促进藏汉民族相互认同、保证国家安全稳定具有重大政治意义,为世界民族国家解决民族问题提供了有益借鉴,选题新颖独特。从国家、区域、学校、个体四个层面,运用定性与定量相结合的方法,客观评价了政策效果,方法科学准确。在宏观、中观、微观等层次都获得富有意义的成果,对国家层面藏族等少数民族教育政策的制定、对区域层面教育政策的执行、对个体层而藏族等少数民族学生的成长都具有实实在在的指导意义。内地西藏班的独特政策,体现了中央更强的统筹性、地方服从中央的政治性、民族地区与内地省市更融洽的协调性、学校自主办学的灵活性、培养人才更鲜明的适用性,是最独特、最有效的中国特色少数民族教育政策。该政策的成功实践对我国藏族等少数民族教育政策体系的建立完善具有积极的策略意义：通过教育带动少数民族地区发展,是最有效的手段；按照“积极差别对待”的原则,保证藏族等少数民族教育优先发展的战略地位；少数民族教育必须坚持社会主义办学方向,承担民族团结的使命；尊重少数民族文化与传统,优先加大少数民族人才培养力度；加强政策宏观调控,把西藏等少数民族地区发展纳入国家整体发展规划。
二、中专政治理论教学中的素质教育与创新管见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中专政治理论教学中的素质教育与创新管见（论文提纲范文）
（1）高职院校文化育人价值取向研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状及评述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究难点和创新点 |
| 2 高职院校文化育人价值取向的理论分析 |
| 2.1 高职院校文化育人价值取向的要义诠释 |
| 2.2 高职院校文化育人价值取向的理论基础 |
| 2.3 高职院校文化育人价值取向的类型定位 |
| 2.4 高职院校文化育人价值取向的向度目标 |
| 2.5 高职院校文化育人价值取向实现的应然路径 |
| 3 高职院校文化育人价值取向的历史回顾 |
| 3.1 高职院校文化育人价值取向的渊源 |
| 3.2 高职院校文化育人价值取向的发展阶段 |
| 3.3 高职院校文化育人价值取向的宏观成就和向度之囧 |
| 4 高职院校文化育人价值取向的现状考察 |
| 4.1 高职院校文化育人价值取向的文化形态 |
| 4.2 高职院校文化育人价值取向的影响因素 |
| 4.3 高职院校文化育人价值取向的主要问题 |
| 5 高职院校文化育人价值取向的问题归因 |
| 5.1 文化育人自觉性不强 |
| 5.2 职业文化理解得不深 |
| 5.3 校企文化交融性不足 |
| 5.4 文化传播机制不完善 |
| 5.5 法律法规机制不健全 |
| 6 高职院校文化育人价值取向的彰显策略 |
| 6.1 凝练职业精神标签彰显文化育人价值取向核心精神 |
| 6.2 打造职业文化载体增强文化育人价值取向显示度 |
| 6.3 促进校企文化有效交流打通文化育人价值取向彰显路径 |
| 6.4 建立职业文化高效传播机制推进文化育人价值取向深化 |
| 6.5 优化文化育人环境浓厚文化育人价值取向氛围 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（3）初中专任教师队伍结构演变及优化研究（2000-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国内初中教师队伍结构研究综述 |
| (二)国外初中教师队伍结构研究综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、相关概念 |
| (一)初中专任教师 |
| (二)教师队伍结构 |
| 六、相关理论依据 |
| (一)系统论 |
| (二)结构论 |
| 第一章 我国初中专任教师队伍结构演变与分析(2000-2018) |
| 一、专任教师总体概况 |
| (一)各级各类专任教师总体概况 |
| (二)初中专任教师总体概况 |
| 二、初中专任教师生师比结构演变与分析 |
| (一)全国各级各类学校生师比结构演变历程 |
| (二)各省初中专任教师生师比结构演变对比分析 |
| 三、初中专任教师性别结构演变与分析 |
| (一)全国初中专任教师性别结构演变历程 |
| (二)各省初中专任教师性别结构演变对比分析 |
| (三)全国初中专任教师性别结构城乡演变对比分析 |
| 四、初中专任教师年龄结构演变与分析 |
| (一)全国初中专任教师年龄结构演变历程 |
| (二)各省初中专任教师年龄结构演变对比分析 |
| (三)全国初中专任教师年龄结构城乡演变对比分析 |
| 五、初中专任教师职称结构演变与分析 |
| (一)全国初中专任教师职称结构演变历程 |
| (二)各省初中专任教师职称结构演变对比分析 |
| (三)全国初中专任教师职称结构城乡演变对比分析 |
| 六、初中专任教师学历结构演变与分析 |
| (一)全国初中专任教师学历结构演变历程 |
| (二)各省初中专任教师学历结构演变对比分析 |
| (三)全国初中专任教师学历结构城乡演变对比分析 |
| 七、初中专任教师学科结构演变与分析 |
| (一)全国初中专任教师学科结构演变历程 |
| (二)全国初中专任教师分学科演变对比分析 |
| 本章小结 |
| 第二章 初中专任教师队伍结构存在的问题 |
| 一、从生师比结构看初中专任教师队伍结构存在的问题 |
| (一)初中专任教师生师比结构的合理指标 |
| (二)全国生师比结构日趋合理,但各省份差异较大 |
| 二、从性别结构看初中专任教师队伍结构存在的问题 |
| (一)初中专任教师性别结构的合理指标 |
| (二)女性化发展趋势明显,性别结构失衡加剧 |
| 三、从年龄结构看初中专任教师队伍结构存在的问题 |
| (一)初中专任教师年龄结构的合理指标 |
| (二)青年教师占比逐年下降,队伍建设存断层隐患 |
| 四、从职称结构看初中专任教师队伍结构存在的问题 |
| (一)初中专任教师职称结构的合理指标 |
| (二)高级职称城乡差距大,中级职称晋级受限 |
| 五、从学历结构看初中专任教师队伍结构存在的问题 |
| (一)初中专任教师学历结构的合理指标 |
| (二)高学历教师聚集中东部,省际学历结构不均衡 |
| 六、从学科结构看初中专任教师队伍结构的存在问题 |
| (一)初中专任教师学科结构的合理指标 |
| (二)学科结构失衡,教育均衡发展任重道远 |
| 本章小结 |
| 第三章 初中专任教师队伍结构存在问题的原因分析 |
| 一、经济因素 |
| (一)教师待遇低,初中专任教师职业吸引力低 |
| (二)省域城乡的经济差异加剧教师队伍结构失衡 |
| 二、社会因素 |
| (一)性别角色定位固化,男性教师职业认同感 |
| (二)教师地位待提高,职业压力大,幸福指数低 |
| 三、政策因素 |
| (一)职称制度缺乏灵活性,教师聘任制有名无实 |
| (二)教师培训管理不规范,教师专业发展受抑制 |
| (三)学科队伍城乡差异大,义务教育均衡未落实 |
| (四)教育政策制定不完善,执行不彻底,评估不到位 |
| 本章小结 |
| 第四章 优化初中专任教师队伍结构的建议 |
| 一、加大政府财政投入,提高专任教师待遇 |
| 二、源头平衡男女比例,创新男性从教政策 |
| 三、优化学科专业结构,推动教师供给侧改革 |
| 四、职前职后发展一体化,规范教师职业规划 |
| 五、提升教师学历层次,健全教师职称评审 |
| 六、提升教育信息化水平,促进教育均衡发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)学术着作 |
| (二)学位论文 |
| (三)期刊文章 |
| (四)外文文献 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）小学课外音乐活动持续性问题的研究 ——以武汉市育才小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 一、研究的缘起及问题 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、创新之处 |
| 第三节 研究的主要方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第二章 小学课外音乐活动的概念界定及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、关于课外音乐活动的概念界定 |
| 二、关于小学课外音乐活动的概念界定 |
| 三、关于学习持续性的概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、心理学中学习毅力或动力的激发 |
| 二、素质教育理论 |
| 三、小学课外音乐活动的特点 |
| 第三章 小学课外音乐活动现状调查及结果分析 |
| 第一节 调查对象及问卷设计 |
| 一、调查对象的确定 |
| 二、调查问卷的设计 |
| 第二节 调查结果分析和问题归纳 |
| 一、调查结果分析 |
| 二、问题归纳 |
| 第四章 小学课外音乐活动持续性问题的原因解析及对策探讨 |
| 第一节 影响因素解析 |
| 一、教师方面的因素 |
| 二、学生方面的因素 |
| 三、家长方面的因素 |
| 四、学校方面的因素 |
| 第二节 对策探讨 |
| 一、注重学生个性化培养 |
| 二、树立创新型教学理念 |
| 三、进一步完善硬件设施 |
| 四、加强教师队伍建设 |
| 五、建立家校良好沟通 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（6）基于工学结合模式的职业学校思政课实践教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)综述小结 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 职业学校思政课实践教学的问题与原因 |
| 一、职业学校思政课实践教学的现状分析 |
| (一)教学缺乏周密安排 |
| (二)施教主体趋向单一 |
| (三)教学手段缺乏创新 |
| (四)课外实践教学流于形式 |
| (五)校企定位标准不一 |
| 二、职业学校思政课实践教学存在问题的成因 |
| (一)思想认识重视不够 |
| (二)教学机制不健全 |
| (三)思政学科边缘化 |
| (四)校企双方衔接不到位 |
| 第三章 基于工学结合模式下实践教学优化改革的必要性 |
| 一、工学结合模式有利于提高教学质量 |
| (一)课程设置更有针对性,利于实现实践育人 |
| (二)实践教学内容丰富,有利于达到教学目标 |
| (三)教学方法和教学手段有利于增强教育有效性 |
| (四)校企资源互助共补,实现双赢格局 |
| 二、工学结合教学模式有利于培养正确职业观 |
| (一)职业性是职业学校人才培养模式的要求 |
| (二)工学结合教学模式有利于形成正确的价值观 |
| (三)工学结合的思政课实践教学有利于形成正确职业观 |
| 第四章 工学结合模式下职业学校思政课实践教学改革的策略 |
| 一、提高认识,科学规划思政课实践教学 |
| (一)全方位规划思政课实践教学 |
| (二)科学设置实践课程 |
| (三)将“学分银行”应用于实践教学 |
| 二、贯彻课程思政理念,丰富教学内容 |
| (一)思政课实践教学环节渗透企业文化教育 |
| (二)专业课教学中渗透职业精神教育 |
| (三)思政课实践教学与专业课实习实训紧密结合 |
| (四)实行“双导师”制度 |
| 三、以工学结合模式为导向,多渠道开展课堂内实践教学 |
| (一)运用丰富的活动形式开展教学 |
| (二)多渠道开展职业文化素养教育 |
| (三)利用新媒体对工学结合实践教学过程进行管理 |
| 四、利用学生社团开展工学结合的思政课实践教学 |
| (一)社团活动和思政课实践教学的辩证关系 |
| (二)思政课实践教学融入社团活动的成功案例 |
| 五、加强校企衔接,充分发挥工学结合模式的教育作用 |
| (一)充分利用企业资源,把企业请进学校 |
| (二)加强校企衔接,形成资源互助共补 |
| (三)在订单班中介入思政教育,解决学生思想困惑 |
| (四)用好“实训云”,解决顶岗实习期间学生分散实习难题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（7）壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 作者简介 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状和发展趋势 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 研究存在的问题 |
| 1.3.4 研究发展趋势 |
| 1.4 研究目标和效果 |
| 1.5 拟解决的关键问题 |
| 1.6 研究思路及方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 主要研究方法 |
| 第二章 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的基础理论 |
| 2.1 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的相关概念辨析 |
| 2.1.1 壮族优秀传统文化的相关概念阐释 |
| 2.1.2 青少年思想政治教育的相关概念阐释 |
| 2.1.3 对壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的理解 |
| 2.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义民族理论 |
| 2.2.2 马克思主义文化观和文化教育思想 |
| 2.3 壮族优秀传统文化与青少年思想政治教育的逻辑关联 |
| 2.3.1 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的必要性 |
| 2.3.2 壮族优秀传统文化与青少年思想政治教育的关联互动 |
| 2.3.3 壮族优秀传统文化对青少年思想政治教育的诉求 |
| 2.3.4 青少年思想政治教育对壮族优秀传统文化的客观需要 |
| 第三章 壮族优秀传统文化及其融入青少年思想政治教育的资源与内容 |
| 3.1 壮族优秀传统文化源流 |
| 3.1.1 壮族的历史与发展 |
| 3.1.2 壮族优秀传统文化的脉络与渊源 |
| 3.1.3 壮族优秀传统文化形成的基础 |
| 3.1.4 壮族传统文化的结构特征 |
| 3.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的主要资源 |
| 3.2.1 物质文化资源 |
| 3.2.2 精神文化资源 |
| 3.2.3 制度文化资源 |
| 3.3 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的主要内容 |
| 3.3.1 爱国主义教育 |
| 3.3.2 民族团结教育 |
| 3.3.3 集体主义教育 |
| 3.3.4 道德品质与行为规范教育 |
| 3.3.5 婚姻家庭道德教育 |
| 3.3.6 生态教育 |
| 第四章 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的现状考察 |
| 4.1 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的环境场域 |
| 4.1.1 广西“民族关系十分融洽” |
| 4.1.2 广西各项事业发展取得历史性成就 |
| 4.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的调查分析 |
| 4.2.1 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的质性资料分析 |
| 4.2.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的量化资料分析 |
| 4.3 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育现状的结论与讨论 |
| 4.3.1 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的主体 |
| 4.3.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的目标 |
| 4.3.3 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的功能 |
| 4.3.4 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的载体 |
| 4.3.5 青少年对壮族优秀传统文化融入思想政治教育的认知特点 |
| 4.4 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的实践经验 |
| 4.4.1 法规制度方面:逐步完善“融入”的法制依据与政策保障 |
| 4.4.2 文化建设方面:构建壮族优秀传统文化融入的“文化场域” |
| 4.4.3 学校教育方面:以民族文化为载体坚持铸牢中华民族共同体意识 |
| 第五章 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的成效分析 |
| 5.1 研究的概念框架 |
| 5.2 问卷的编制与质量分析 |
| 5.2.1 设计思路 |
| 5.2.2 问卷编制和修订过程 |
| 5.2.3 问卷质量分析 |
| 5.3 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育成效的现状分析 |
| 5.3.1 目的与方法 |
| 5.3.2 青少年“思想与观念”的结果与分析 |
| 5.3.3 青少年“素养与行为”的结果与分析 |
| 5.4 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育成效的结论与讨论 |
| 5.4.1 青少年“思想与观念”状况的主要结论 |
| 5.4.2 青少年“素养与行为”状况的主要结论 |
| 5.4.3 青少年“思想与观念”“素养与行为”的讨论 |
| 第六章 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的影响因素分析 |
| 6.1 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的影响因素 |
| 6.1.1 学校教育 |
| 6.1.2 家庭教育、社区教育 |
| 6.1.3 社会教育 |
| 6.1.4 自我教育 |
| 6.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的影响因素现状分析 |
| 6.2.1 影响因素整体特征 |
| 6.2.2 影响因素的个人背景分析 |
| 6.2.3 影响因素的家庭文化背景分析 |
| 6.2.4 影响因素的学校背景分析 |
| 6.2.5 影响因素的社会背景分析 |
| 6.2.6 青少年背景变量与各影响因素之间的相关分析 |
| 6.2.7 影响因素的研究小结 |
| 6.3 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育影响因素的整合模型 |
| 6.3.1 相关分析 |
| 6.3.2 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育影响因素的回归分析 |
| 6.3.3 壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育影响因素的整合模型构建 |
| 6.4 存在的问题及原因分析 |
| 6.4.1 影响因素存在的主要问题分析 |
| 6.4.2 影响因素存在问题的原因分析 |
| 第七章 完善壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的对策 |
| 7.1 坚持壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的基本原则 |
| 7.1.1 坚持巩固和发展中华民族共同体的原则 |
| 7.1.2 坚持“以文化人、文化育人”的原则 |
| 7.1.3 坚持社会主义核心价值观引领的原则 |
| 7.1.4 坚持创造性转化和创新性发展的原则 |
| 7.1.5 坚持针对性与系统性相结合的原则 |
| 7.1.6 坚持解决思想问题与解决实际问题相结合的原则 |
| 7.2 创新壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的实现路径 |
| 7.2.1 统筹建立立体化教育体系 |
| 7.2.2 统筹不同年龄段青少年教育 |
| 7.2.3 统筹不同类型教育 |
| 7.2.4 统筹校园内外教育活动 |
| 7.2.5 统筹专业、人文与思政课教育 |
| 7.3 优化壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的方式方法 |
| 7.3.1 壮族优秀传统文化融入的直接嵌入法 |
| 7.3.2 壮族优秀传统文化融入的实践嵌入法 |
| 7.3.3 壮族优秀传统文化融入的休闲嵌入法 |
| 7.3.4 壮族优秀传统文化融入的审美嵌入法 |
| 7.4 建立健全壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的机制 |
| 7.4.1 构建壮族优秀传统文化融入的教育体制 |
| 7.4.2 建立健全壮族优秀传统文化融入的运行机制 |
| 7.4.3 完善壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育的保障机制 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的主要结论 |
| 8.2 本研究的创新之处 |
| 8.3 不足之处与研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育调查问卷 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 附录3 :部分访谈人员信息汇总表 |
| 附录4 :正式问卷调查学校一览表 |
| 附录5 :综合调研地点 |
| 附录6 :部分调研图片 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）特教中专学校实用型人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和思路 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题思路 |
| 1.2 选题目的和意义 |
| 1.2.1 选题目的 |
| 1.2.2 选题意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 特殊教育 |
| 1.4.2 特教中专学校 |
| 1.4.3 实用型人才 |
| 1.4.4 人才培养模式 |
| 1.5 研究方法和内容 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 2 特教中专学校培养人才的特征与培养理论 |
| 2.1 特教中专学校培养人才的特征 |
| 2.1.1 具备自强发展的心理品质 |
| 2.1.2 具备较强的生活适应能力 |
| 2.1.3 具备较强的岗位任职能力 |
| 2.1.4 具备较强的职业发展能力 |
| 2.2 特教中专学校人才培养规律 |
| 2.2.1 巩固生活技能培训成果 |
| 2.2.2 深入贯彻执行个别化教育计划 |
| 2.2.3 循序渐进的个别化职业心理健康教育 |
| 2.2.4 遵循残疾学生身心发展规律实施素质教育 |
| 2.2.5 加强职业康复教育工作，重视就业培训 |
| 2.3 特教中专学校人才培养的理论基础 |
| 2.3.1 人道主义思想 |
| 2.3.2 现代文明的残疾人观 |
| 2.3.3 教育康复理论 |
| 2.3.4 全纳教育与融合教育理论 |
| 2.3.5 缺陷补偿理论 |
| 3 特教中专学校人才培养的现状与问题 |
| 3.1 特教中专学校人才培养的现状 |
| 3.1.1 残疾人的教育现状分析 |
| 3.1.2 特教中专学校人才培养的现状 |
| 3.2 特教中专学校人才培养存在的问题 |
| 3.2.1 专业设置传统单一 |
| 3.2.2 课程设置不能满足残疾学生发展要求 |
| 3.2.3 残疾学生的实践能力培养不够 |
| 3.2.4 重就业培训，轻康复教育 |
| 3.2.5 残疾学生就业服务支持体系还不完善 |
| 4 特教中专学校人才培养模式的构建 |
| 4.1 特教中专学校人才培养模式的特殊性及原因分析 |
| 4.1.1 特教中专学校人才培养模式的概念及特征 |
| 4.1.2 特教中专学校与普通中职学校人才培养模式的异同点 |
| 4.1.3 特教中专学校人才培养模式的特殊性 |
| 4.1.4 特教中专学校人才培养模式的重要性 |
| 4.2 特教中专学校人才培养模式的构建 |
| 4.2.1 指导思想 |
| 4.2.2 人才培养目标及培养要求 |
| 4.2.3 专业特色建设 |
| 4.2.4 构建以职业发展为导向的“项目化、模块化”的课程模式 |
| 4.2.5 建立“重基础、强能力”的教学模式 |
| 4.2.6 建设人才培养的保障机制 |
| 4.2.7 建立健全人才评价体系 |
| 5 特教中专学校实用型人才培养的实施策略 |
| 5.1 教学实施 |
| 5.1.1 重视和加强德育教育的地位和作用 |
| 5.1.2 个性化教学实施 |
| 5.2 师资队伍 |
| 5.2.1 多方面努力，改善优化师资队伍结构 |
| 5.2.2 加强教师思想道德建设 |
| 5.2.3 更新教育观念，提高教育质量 |
| 5.2.4 加强教师继续教育，优化教师知识结构 |
| 5.3 教学资源 |
| 5.3.1 个别化教学资源 |
| 5.3.2 数字化教学资源 |
| 5.3.3 特殊教育教学支持设备 |
| 5.3.4 资源伙伴 |
| 5.3.5 无障碍的教学环境 |
| 5.4 管理体制 |
| 5.4.1 加强特教中专学校内部管理 |
| 5.4.2 特教中专学校管理社会化 |
| 6 案例分析：陕西省自强中专学校培养实用型人才的实践 |
| 6.1 培养实用型人才的实践与做法 |
| 6.1.1 加强视障学生医德教育 |
| 6.1.2 完善人才培养模式 |
| 6.1.3 争取民政资金扶残助学 |
| 6.2 培养实用型人才的体会与思考 |
| 6.2.1 个别化教学实施中的问题 |
| 6.2.2 对残疾学生过分保护 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 第二节 相关概念与研究对象 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、少数民族教育理论和政策 |
| 二、内地西藏班实证研究 |
| 三、内地西藏班政策研究文献 |
| 四、本项研究的理论意义 |
| 五、本研究的政策分析框架 |
| 第四节 研究方法 |
| 本章参考引文 第一章 理论基础 |
| 第一节 国家认同和民族教育 |
| 一、加强民族认同 |
| 二、增进国家凝聚 |
| 三、促进经济发展 |
| 第二节 教育公平理论 |
| 一、教育公平在我国的历史发展及特点 |
| 二、西方教育公平理论的历史发展及特点 |
| 三、教育公平理论的核心思想 |
| 第三节 多元文化整合教育理论 |
| 一、多元文化整合教育的理论基础 |
| 二、多元文化整合教育的内涵精髓 |
| 三、多元文化整合教育的特点分析 |
| 四、多元文化主义的国际比较 |
| 第四节 人力资本理论 |
| 一、人力资源的含义和特征 |
| 二、人力资本对经济发展具有重要的推动作用 |
| 三、当代人力资本理论的历史发展 |
| 四、跨文化管理中的人力资本 |
| 五、人力资本积累的基本途径依靠教育 |
| 第五节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展问题的提出 |
| 二、可持续发展本质上是人的发展 |
| 三、可持续发展中的公平含义 |
| 四、可持续发展中的和谐理念 |
| 本章参考引文 第二章 若干国家民族教育与政策比较研究 |
| 第一节 美国、加拿大的少数民族教育政策及特点 |
| 一、美国的少数民族教育政策及其特点 |
| 二、加拿大的少数民族教育政策及其特点 |
| 第二节 德国、英国的少数民族教育政策及特点 |
| 一、德国的少数民族教育政策分析 |
| 二、英国的少数民族教育政策分析 |
| 第三节 印度、中国的少数民族教育政策及特点 |
| 一、印度的少数民族教育政策 |
| 二、中国的少数民族教育政策 |
| 本章参考引文 第三章 从蒙藏学校到内地西藏班：中央对西藏特殊的教育政策安排 |
| 第一节 1985年以前的西藏教育情况概述 |
| 一、旧西藏的历史和教育 |
| 二、独特的西藏礼仪和文化 |
| 三、西藏小学教育的发展历史及政策规定 |
| 四、西藏中学教育的发展历史及政策规定 |
| 第二节 内地西藏班(校)政策的起源 |
| 一、历史上的蒙藏学校制度 |
| 二、洋务运动时期的留美幼童计划 |
| 三、内地西藏班的最初设立 |
| 第三节 内地西藏班政策的生态环境分析 |
| 一、特殊教育政策的客观环境 |
| 二、教育援藏方针的初步确立 |
| 三、教育援藏政策的正式实施 |
| 四、教育援藏政策的物质保障 |
| 五、教育援藏政策的人才支持 |
| 六、教育援藏政策的配套政策 |
| 第四节 内地西藏班政策发展脉络追踪 |
| 一、内地西藏班政策的基本内容 |
| 二、内地西藏班的招生人数 |
| 三、内地西藏班初中毕业生的分流 |
| 四、内地西藏班学生的扩招 |
| 五、内地西藏班招生政策的调整 |
| 第五节 特殊的教育政策与人力资源的形成 |
| 一、影响藏族中学生身心发展的主导因素：教育 |
| 二、影响藏族中学生身心发展的外部条件：汉文化环境 |
| 三、促进藏族中学生成长的内在动力机制：自塑能力 |
| 本章参考引文 第四章 当前内地西藏班的办学格局与特点研究 |
| 第一节 内地西藏班政策的教育特点分析 |
| 一、特殊的道德教育 |
| 二、特殊的师生关系 |
| 三、特殊的管理方式 |
| 四、特殊的教学方法 |
| 五、特殊的家庭教育 |
| 第二节 东中西部地区内地西藏学校办学分析 |
| 一、南通西藏民族中学 |
| 二、武汉西藏中学 |
| 三、重庆西藏中学 |
| 第三节 政策执行效果评价研究 |
| 一、政策执行效果评价依据之一：日常生活管理 |
| 二、政策执行效果评价依据之二：教育教学管理 |
| 三、政策执行效果评价依据之三：汉语言的使用 |
| 四、藏族中学生对政策的改善建议分析 |
| 本章参考引文 第五章 教学机构个案分析：上海共康中学 |
| 第一节 上海共康中学 |
| 一、共康中学的前身——回民中学 |
| 二、共康中学的现状 |
| 三、“以学生发展为本”的道德教育 |
| 四、“健全学生人格”的心理教育 |
| 五、三年制教改实验 |
| 六、开设多元文化课程 |
| 第二节 上海内地西藏班学生的届别情况分析 |
| 一、1985届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录三) |
| 二、1995届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录四) |
| 三、2005届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录五) |
| 第三节 上海共康中学对西藏教育发展的贡献 |
| 一、学校招生覆盖面不断扩大 |
| 二、藏族中学生学业成绩良好 |
| 三、上海内地西藏班毕业生职业发展良好 |
| 本章参考引文 第六章 内地西藏班学生成长轨迹分析 |
| 第一节 藏族中学生内地适应情况分析 |
| 一、内地西藏班学生性别分析 |
| 二、藏族中学生的业余生活怎么过 |
| 三、藏族中学生内地生活有哪些不适应 |
| 四、藏族中学生的交友情况如何 |
| 第二节 藏族中学生文化民族的认同与传承 |
| 一、藏族中学生对本民族文化了解多少 |
| 二、藏族中学生的语言取向如何 |
| 三、对多元文化的认识和理解 |
| 第三节 内地西藏班办学模式分析 |
| 一、为什么来内地读书 |
| 二、如何看待内地办班效果 |
| 三、藏族中学生的自我期待是什么 |
| 第四节 内地西藏班政策对藏族中学生的成长影响 |
| 一、藏族中学生内地生活描述 |
| 二、藏族中学生内地生活适应的四大关 |
| 三、藏族中学生在内地学习生活的适应性测验 |
| 本章参考引文 第七章 绩效评价：价值与效果研究 |
| 第一节 内地西藏班政策评价 |
| 一、基于因子分析法的总体评价 |
| 二、评价的指标选择及数据来源 |
| 三、考察原有变量是否适合进行因子分析 |
| 四、提取因子 |
| 五、西藏社会各界对政策的高度评价 |
| 第二节 政治价值分析 |
| 一、积极的道德建设 |
| 二、增进民族认同 |
| 三、培养信念坚定的新西藏建设人才 |
| 第三节 文化价值分析 |
| 一、汉藏双语促进文化交流 |
| 二、藏汉文化相互融合 |
| 三、带动文化援藏力度加大 |
| 第四节 教育价值分析 |
| 一、改善西藏教育教学设施 |
| 二、内地西藏班政策推动西藏中等教育发展 |
| 三、内地西藏班学生享受同等优质教育资源 |
| 四、提高西藏教育师资水平 |
| 第五节 经济社会价值分析 |
| 一、“全国援藏”推动西藏经济社会大发展 |
| 二、独特办学政策带动经济社会发展 |
| 三、内地西藏班毕业生直接服务西藏经济社会发展 |
| 第六节 西藏发展成就对制定少数民族教育政策的启示 |
| 一、西藏教育发展的主要成就 |
| 二、西藏教育发展的基本经验 |
| 三、我国发展少数民族教育的基本策略 |
| 本章参考引文 第八章 内地西藏班：面临的新挑战与对策研究 |
| 第一节 内地西藏班学生的成长烦恼 |
| 第二节 内地西藏班教师的发展困惑 |
| 第三节 内地西藏班教育教学管理优化 |
| 一、管理体制问题 |
| 二、经费问题 |
| 三、教材和教学计划问题 |
| 四、教学质量监督问题 |
| 第四节 基干文化适应的教育政策调整 |
| 一、文化多样性的意义 |
| 二、以“民居制”代替封闭式学校管理 |
| 三、以“助学金”方式支持学生回家探望 |
| 四、引进藏族厨师 |
| 五、适当调整教学安排 |
| 第五节 少数民族教育政策一体化衔接 |
| 一、完善我国少数民族教育政策的建议 |
| 二、内地西藏班政策与我国少数民族教育政策对接 |
| 三、内地西藏班政策与西藏自治区人才政策对接 |
| 本章参考引文 结论与展望 访谈观点摘要 采访程序 参考文献 读博期间科研成绩 附录一：访谈实录 |
| 上海地区 |
| 访谈一 |
| 访谈二 |
| 访谈三 |
| 访谈四 |
| 访谈五 |
| 访谈六 |
| 访谈七 |
| 访谈八 |
| 重庆地区 |
| 访谈九 |
| 访谈十 |
| 访谈十一 |
| 西藏拉萨市 |
| 访谈十二 |
| 访谈十三 |
| 访谈十四 |
| 访谈十五 |
| 访谈十六 |
| 访谈十七 |
| 访谈十八 |
| 访谈十九 |
| 访谈二十 |
| 访谈二十一 |
| 访谈二十二 |
| 访谈二十三 |
| 访谈二十四 |
| 访谈二十五 |
| 访谈二十六 |
| 访谈二十七 |
| 访谈二十八 |
| 西藏山南地区 |
| 访谈二十九 |
| 西藏日喀则地区 |
| 访谈三十 |
| 西藏林芝地区 |
| 访谈三十一 |
| 西藏那曲地区 |
| 访谈三十二 |
| 访谈三十三 |
| 浙江绍兴 |
| 访谈三十四 |
| 江苏常州 |
| 访谈三十五 |
| 访谈三十六 |
| 江苏南通 |
| 访谈三十七 |
| 访谈三十八 |
| 北京地区 |
| 访谈三十九 |
| 访谈四十 |
| 访谈四十一 |
| 天津地区 |
| 访谈四十二 |
| 河南郑州 |
| 访谈四十三 附录二: 内地西藏班办学模式调查问卷 附录三: 1985届上海内地西藏班学生情况表 附录四：1995届上海内地西藏班学生情况表 附录五：2005届上海共康中学学生情况表 附录六：1985届上海内地西藏班学生毕业去向情况表 附录七：上海市共康中学西藏班学生各因子得分和综合得分及排名 附录八 共康中学2009学年度总课表 附录九：上海市委副书记、市长朱镕基在毕业典礼上的讲话(摘要) 致谢 |
四、中专政治理论教学中的素质教育与创新管见（论文参考文献）
- [1]高职院校文化育人价值取向研究[D]. 方桐清. 中国矿业大学, 2020(07)
- [2]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [3]初中专任教师队伍结构演变及优化研究（2000-2018）[D]. 邓赛男. 郑州大学, 2020(02)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]小学课外音乐活动持续性问题的研究 ——以武汉市育才小学为例[D]. 张璋. 华中师范大学, 2019(02)
- [6]基于工学结合模式的职业学校思政课实践教学研究[D]. 陈小蓉. 广州大学, 2019(01)
- [7]壮族优秀传统文化融入青少年思想政治教育研究[D]. 王立高. 中国地质大学, 2019(03)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]特教中专学校实用型人才培养模式研究[D]. 张耀军. 河北师范大学, 2014(09)
- [10]我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析[D]. 赵靖茹. 复旦大学, 2012(03)