一、标准应遵守良好行为规范（论文文献综述）
金兰[1]（2021）在《中小学校德育专项督导评估框架体系初探》文中认为在我国,中小学教育督导评估的时间并不长,从最早的1991年教育部门颁布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》到现在,已近30年。在这期间,虽然教育部在各种有关教育督导评估的政策文件中屡次提及要建立德育专项督导评估制度,然而,这一要求既未在理论层面得到实现,更未在现实层面得到实施。上海虽然在2005年以政府教育督导室名义正式推出有关中小学德育专项督导评估的文件,但令人惋惜的是,这一宝贵尝试并未持续下去:2006年微调后的十五年里,相关的督导评估框架体系既未得到更新,实践层面上的德育专项督导似乎也没有多大的实质性进展,这一现象令人关注与深思。基于对我国中小学督导评估历史演变的回顾和现状反思,中小学德育专项督导评估制度之所以迟迟未能从综合性督导评估中分化出来,最根本的原因可能在于,有关中小学德育督导评估的基础理论研究相对滞后,而这一现实又深深地植根于“德育”本身的复杂性与挑战性。为了推进中小学德育督导评估的专业化,提升德育督导评估的质量,有必要强化德育督导评估的基础理论研究,建立德育专项督导评估制度。多年来,人们一直指责或抱怨,中小学德育实效性不高。这与当前我国中小学德育专项督导评估制度未能建立和发展起来是有密切关系的。论文首先简要回顾了我国中小学德育督导产生与发展的历史,并结合现状反思与分析,探讨了建立中小学德育专项督导评估制度的必要性,并重点阐述了中小学德育专项督导评估的理论依据,尝试回答为什么要建立和如何建立中小学德育专项督导评估制度。接着,论文以包括国家和上海市区两级总共16套有关德育督导评估的文本为对象,运用文本分析法,结合专家访谈法,对现有的德育督导评估的指标体系、标准体系和方法体系进行实证性调查与分析,进而总结经验、发现问题与不足。最后,针对存在的问题与不足,从评估指标、标准与方法三个维度,提出建立中小学德育专项督导评估框架的对策与建议。论文研究发现,现有评估指标方面的主要问题包括:评估指标未能将反映德育成效的结果类指标,与体现德育实施的过程类指标区分开来;不同层级指标之间既没有保持逻辑上的同一性,又未能遵循从一般到特殊的不断分化原则;同级指标之间的划分既没有保持逻辑上的同一性,又没有保持逻辑上的相对独立性;某些指标的用词与表述比较随意,缺乏清晰的界定;不同文本之间同一指标的表述差异较大。现有评估标准方面的主要问题包括:部分结果类评估标准未能有效反映学生德育发展的目标与要求;部分过程类评估标准未能充分反映学校德育实施与保障方面的重要要求;部分评估标准未能充分涵盖对应指标的核心要素,具体表述存在较大差异,与对应指标的匹配性较低。现有评估方法方面的主要问题包括:德育督导评估方法与工具的受重视程度明显不足;部分督导评估方法与工具的有效性未得到检验;德育督导评估方法与工具的种类较少,并且与评估内容的适配性不足。针对以上这些问题,论文采用“总结与反思实践经验”“统合德育政策与法规要求”“吸收最新学术研究成果”相结合的方法论,尝试改进德育专项督导评估框架体系。本研究建构了一套中小学校德育专项督导评估指标体系,它是包括“结果性指标”“过程性指标”“保障性指标”的三级指标体系。接着,论文采用呈现典型案例的方式,介绍了上述三类指标评估标准的研制过程与结果。最后,本研究主张借助专业力量研发德育专项督导评估工具,建立相应的“质检”体系,吸纳现有德育督导评估方法与工具的“精华”,从而有针对性地改进德育督导评估方法体系。
兰岚[2]（2021）在《高校教师意识形态责任制度建设研究》文中研究指明建设具有强大凝聚力、吸引力的社会主义意识形态是中国特色社会主义理论与实践研究的重大课题。高校是党和国家意识形态工作的前沿阵地和主战场。做好高校教师意识形态责任制度建设是建设强大社会主义意识形态的必然要求。党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央出台了一系列加强和改进高校意识形态工作的方针政策,特别是提出加强意识形态工作责任制建设的要求,为高校教师意识形态责任制度建设指明了方向。本研究遵循理论分析与实证调查相佐证、逻辑与历史相统一的思路,构成理论与实践、历史与现实的逻辑思维整体。以高校教师意识形态责任制度建设为研究对象,按照理论之基——价值之维——历史之脉——现实之问——巩固之策的逻辑顺序,根据中国特色社会主义新时代的发展要求,坚持问题导向,回应现实问题。系统研究了高校教师意识形态责任落实现状,对高校教师意识形态责任制度建设及制度执行中存在的问题进行分析,最后提出进一步加强高校教师意识形态责任制度建设的路径。研究立足于马克思主义理论学科,以辩证唯物主义和历史唯物主义为根本指导,同时借鉴社会学、思想政治教育学、现代制度学等学科理论,综合运用问卷调查、辩证分析与比较研究等研究方法对高校教师意识形态责任制度建设进行多维分析。全文包括导论和正文五部分。导论部分阐述了论题研究背景及研究意义,国内外研究综述,研究思路与研究方法、研究创新之处。第一部分阐述高校教师意识形态责任制度建设的理论基础。对意识形态责任、意识形态责任制度等核心概念进行界定,明确了高校教师意识形态责任的确立依据及主要内容,高校教师意识形态责任制度的内涵及主要内容。高校教师意识形态责任制度就是指为了坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位、为实现立德树人根本任务而向各级党组织、高校职能部门及教师提出的一系列重要职责制度。高校教师意识形态责任制度的主要内容分为三个方面:国家法律法规制定的意识形态责任制度要求、中国共产党党内法规对党委及各级党组织意识形态责任的相关要求、各高校制定的意识形态责任制度要求。第二部分分别从落实立德树人根本任务、维护国家意识形态安全、建设强大社会主义意识形态的角度重点阐述了我国高校教师意识形态责任制度建设的重要价值。第三部分回顾与总结新中国成立以来我国高校教师意识形态责任制度建设的发展历程。主要考察我党在不同历史时期,高校意识形态工作和思想政治教育相关制度建设的历程,特别是对经验教训进行总结,包括牢牢把握党对高校意识形态工作的领导权、以理论创新推动高校意识形态制度创新、围绕意识形态阵地建设丰富意识形态责任建设内容以及警惕极“左”教育思想和批判斗争对高校意识形态工作的冲击等几个方面,这些经验教训对于做好高校教师意识形态责任制度建设具有重要指导意义。第四部分通过调查问卷及深度访谈分析了我国高校教师意识形态责任制度建设现状,重点从教师意识形态责任认知、责任认同、意识形态责任制度建设、责任制度执行等四个方面进行了考察。总结了高校落实教师意识形态责任制度建设取得的主要成绩,结合问卷数据分析及访谈情况指出当前高校教师意识形态责任制度建设存在的主要问题,并着重对主要问题进行原因分析。第五部分主要从加强党对高校意识形态工作的绝对领导、创新制度建设思路、强化制度执行、落实教师主体责任、抓好配套制度建设等五个方面提出进一步加强高校教师意识形态责任制度建设的路径。
孙婷[3]（2021）在《美国中小学校长专业标准研究》文中认为校长专业标准对校长队伍建设和学校教育质量提升具有极为重要的意义。我国已先后颁布了《义务教育学校校长专业标准》（2013年）和《普通高中校长专业标准》（2015年）。目前这些标准正式试行和不断完善中。在此背景下,研究美国的校长专业标准,可以为完善我国的校长专业标准提供启发。美国的中小学校长专业标准在历经20余年的发展演变已较为成熟,对我国具有借鉴价值。论文主要从美国现行中小学校长专业标准调研历史变迁、基本内容、构建理念等方面进行梳理,分析美国中小学校长专业标准的内容及其实施,分析其特点,以期为我国中小学校长专业标准的更新及完善提供一定的理论依据。论文首先梳理了美国中小学校长专业标准的演变历程,发现美国不同时期颁布的校长专业标准在内容及构建理念等方面既保留了一致性,同时又因为时代背景的差异性,各个版本都具有所属时代的鲜明特征;其次,运用文本分析法对美国现行中小学校长专业标准——《教育领导者专业标准》的基本内容及其理念进行分析。再次,通过搜集大量文献和报道,分析美国中小学校长专业标准实施策略;最后,分析美国中小学校长专业标准的特点,总结美国校长专业标准对我国的借鉴意义。论文最后提出,立足于我国实际及美国的经验,我国应注重校长专业标准的时代性、重视校长的教学领导及道德领导职能,并基于校长专业标准构建校长专业发展机制。
沙洁[4]（2021）在《一年级小学生课堂问题行为现状及对策研究 ——以上海市F小学为例》文中研究说明教师、学生和环境这三大要素共同构成了完整的课堂,有序的课堂教学秩序是实现教学目标的重要前提。小学一年级学生由于刚刚踏入小学校园,对于课堂中的规则、纪律等尚未形成清晰的理解和认知,加上正是活泼好动的年纪,因此课堂中出现问题行为是很常见的。对于一年级小学生来说,如果没有形成课堂规范的意识,他们在课堂中就很容易会出现一些不恰当的行为,所以让教师提高处理学生课堂问题行为的能力就显得至关重要。本文综合运用了文献法、观察法、访谈法和个案研究法,运用文献法梳理国内外对课堂问题行为的已有研究,形成研究思路。运用观察法,以上海市F小学一（1）班的学生为观察对象,了解目前一年级小学生课堂问题行为的表现、差异和分布。运用访谈法,从教师的角度深入了解他们对课堂问题行为的认识及采取的管理方法,为一年级小学生课堂问题行为原因分析提供依据。运用个案研究法,针对班级中两名课堂问题行为比较明显的学生,根据他们各自的特点提出矫正对策,进一步为课堂问题行为的原因分析及改善对策提供参考。接着,结合观察、访谈和个案结果的分析整理,发现一年级小学生课堂问题行为现状存在的问题,分别从学生、教师、环境三个层面分析成因。最后,本研究从学生、教师、环境三个层面分别提出了针对一年级小学生课堂问题行为的改善对策。学生层面的对策主要包括:转变不合理认知和行为、培养自我课堂管理意识;教师层面的对策主要包括:改进教师教育理念和教学方法、制定明确有效的课堂行为规范、运用口令和游戏培养课堂常规、运用恰当方式调控课堂问题行为、加强对个别学生课堂问题行为的矫正;环境方面的对策主要包括:优化课堂内部环境建设、加强教师课堂管理培训、密切家校合作共同管理。
王谦[5]（2021）在《国际学校幼小衔接现状及对策研究 ——以N国际学校为例》文中进行了进一步梳理幼小衔接是幼儿一个非常重要的过渡阶段。虽然我国对幼小衔接的研究起步较晚,但近几年来幼小衔接是社会密切关注的热点问题。研究“幼小衔接”问题不仅是教育发展的要求,也是幼儿心理发展、教师工作实践的要求。本文主要研究的是N国际学校幼小衔接的现状及对策,符合N国际学校发展的要求,也可以为其他国际学校开展幼小衔接工作提供一些理论和实践的参考价值。本文首先对问题的缘起进行了阐述,对研究目的和意义进行了介绍。接下来阐述了国内外的“幼小衔接”的现状,将现有的研究成果进行了整理。本文选用的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法等。使用了多种研究方法对N国际学校的幼小衔接问题进行研究。本文以哈克的幼小衔接断层理论为理论基础,从师生关系、学习方式、行为规范、人际互动、预期水平和学习环境这六个维度对N国际学校的幼小衔接问题进行研究,并对所得到的调查数据以及访谈资料进行了分析和总结,探索现状存在的问题和原因。在研究中从社会、学校、教师、家庭、幼儿等方面进行分析,指出N国际学校在幼小衔接过程中出现的主要问题为社会层面缺乏引导、学校层面政策支持不足、教师幼小衔接意识需进一步加强、国际学校家庭的特殊性以及幼儿的准备不充分等。研究者对本研究存在的“幼小衔接”问题行了归因,并在最后,对社会、学校、教师、家长、幼儿都提出了相对应的策略和建议。
姜志康[6]（2020）在《武术教育对初中生行为规范影响的实验研究》文中进行了进一步梳理研究目的:本研究通过问卷和干预实验相结合的方式,探讨武术教育对初一年级学生行为规范的影响,为武术教育在初中生行为规范培养和提升方面的作用提供参考依据。对象与方法:以处于青春期早期阶段的初一学生为对象,在本研究中选取了河南省永城市薛湖镇第一初级中学的240名学生,年龄为12-13岁。以自然教学班为基础,将学生分为实验组和对照组,实验组学生（n=118）接受武术教育,对照组学生（n=122）按照学校初一年级体育课教学大纲的要求,接受除武术以外的其它体育类项目的教育活动。两组受试者每周安排两节45分钟相应课程的教学,共干预16周。干预结束后考察两组学生在自评和他评行为规范上的得分差异。研究结果:（1）在实验干预前,实验组和对照组学生在行为规范五个维度上的得分不存在显着差异（p>0.05）。16周的相应课程干预后,实验组学生在自评行为规范上的整体得分和五个维度上的得分均有显着提升（p<0.05）;对照组学生仅在维度三“遵规守纪,勤奋学习”（p<0.05）和维度四“勤劳俭朴,孝敬父母”（p<0.001）上的得分有明显提升,且效应量都相对较小。（2）实验组后测和对照组后测的差异比较发现,实验组后测和对照组后测在自评行为规范总得分上差异显着（p<0.001）,武术教育组的总得分显着高于非武术教育组的总得分。进一步地分析表明,武术教育组在五个维度上的得分均显着高于非武术教育组在五个维度上的得分。（3）在干预教学阶段,实验组表现出规范行为的次数总体呈上升趋势,而且随着干预周期的增长,实验组在各维度下表现出相应规范性行为的次数高于对照组。（4）在“勤劳俭朴、孝敬父母”维度上,性别与组别的交互效应显着（p<0.05）。简单效应分析表明,相比其他形式的体育教育,武术教育对女生在“勤劳俭朴、孝敬父母”维度上的行为影响更大。研究结论:（1）武术教育能够显着提高初中生的行为规范。（2）相比非武术教育,武术教育对初中生的行为具有更好的规范作用,而且随着干预周期的增加,初中生在五个维度上表现出相应规范性行为的次数也逐步增多。（3）无论是武术教育还是其他体育类项目的教育活动均对女生的行为更具有规范作用;但具体到“勤劳俭朴,孝敬父母”维度,相比非武术教育,武术教育对女生的行为规范影响更大。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
宋菲[8]（2020）在《裁判说理的可接受性及其实现》文中研究说明裁判说理也即裁判文书释法说理,其目的是通过阐明裁判结论的形成过程和正当理由,增强裁判行为的公正度和透明度,促进审判权的规范行使,提升司法权威和司法公信力,努力让人民群众在每一个司法案件中感受到公平正义。现实司法中,裁判说理是一种动态过程,核心在于如何有效构建裁判理由,内容是阐释法律规范、基本原则、道德习惯、政治政策、指导案例等如何现实运用于司法裁判,遵从何种标准以实现法律效果和社会效果的统一。裁判说理是针对特定主体的说服过程,主要涉及“谁在说”“向谁说”以及“怎么说”三个方面,并以“可接受性”作为说理的最终目标。裁判说理的可接受性以法律商谈和法律论证（论辩）作为理论工具,具体包括说理理念、说理形式和主要内容三点。在理念方面,裁判说理的可接受性遵从“规范性”和“有效性”双重指引,最终目的是实现社会效果;在形式方面,无论是针对多数类案的“一般化”说理,还是针对具体案件的“个性化”说理,只要符合基本格式规范要求,就能达到可接受性目标;在内容方面,可接受性说理既针对“事理”和“法理”,也针对“情理”和“文理”,覆盖整个裁判文书。从说理可接受性的衡量标准来看,因主客体不同,我们可从裁判理由本身和裁判文书受众两个方面进行构建。前者表现在,裁判说理必须是一个好的论证（论辩）的过程。受前提是否可接受、前提对结论的支持度、前提与结论的相关性等因素影响,它应满足“论证不违反逻辑要求”“结论要回溯到法律规范”“事实叙述清晰并言之有据”等具体要求;后者表现在,裁判说理还必须是一个理性对话过程,要充分考虑作为特殊听众的法律职业者,和作为普通听众的当事人及社会公众的不同心理认同和价值判断,借助法律商谈和心理学判断实现信服而不是威服或压服。基于该具体内容和衡量标准,符合可接受性要求的裁判说理主要包括以下三条实现路径:第一,制度方面要构建完善的说理体制机制,为可接受说理创造良好的外部条件;第二,技术方面要厘清裁判文书撰写格式和要求,为可接受性说理提供内在形式要求;第三,运用法律方法构建裁判理由的论证标准,为可接受性说理提供方法论保障。如上具体内容、衡量标准和基本思路从应然界定了“何谓裁判说理的可接受性”,这是文章的理论部分。现实裁判中,可接受性说理只是一种理论愿景,可接受性不足反而是司法的常态。因此,如何有效把握这些问题并针对原因进行分析,则成为了提升裁判释法说理水平的重要方面。该章节以“说理”为关键词,在北大法宝全文搜索并随即抽取600个将原审案件“说理问题”作为上诉或申诉意见的典型案例作为案例样本池。通过实证分析,我们可将说理可接受性不足的表现概括为:第一,不说理或概括式说理;第二,说理空洞化或程式化;第三,即兴说理或任意说理;第四,判非所请或论证不清。结合当下已有的法官专业素质、法官经验阅历、司法体制、司法环境、说理评价与激励机制以及法官枉法裁判等原因分析,以是否具有直接影响性和可操作性为删选标准,我们可将这些原因归为:重结果轻说理的司法理念,司法保障制度和技术规范不健全,以及忽视运用法律方法构建说理标准三类。这也是文章第三、四、五章主要围绕并试图解决的内容。实现可接受性说理要有健全的外部保障机制。裁判文书说理尽管是一种法官个人行为,但是该说理活动必须在特定司法语境中才能发挥更大优势。结合当下司法实践,助推裁判说理的外部保障机制主要有如下三方面:第一,案件分流机制实现针对性说理;第二,裁判公开机制倒逼规范说理;第三,评价激励机制促进主动说理。繁简分流的主要任务是针对每一类案件确定不同的分流标准。明确疑难、复杂案件,诉讼各方争议较大的案件,社会关注度较高,影响较大的案件等需要重点说理的案件类型;裁判公开可以通过“倒逼”机制促使裁判者将自己的“成果”予以展现,使得裁判文书符合特定格式和论证要求。而且面对司法质疑,该公开机制亦可保护法官敢于说理;评价激励机制可以针对事实与证据、法律适用和解释确立恰当的评价标准。与此同时,各级法院也在探索将优秀裁判文书评选作为一项常规性重要工作并计入法院审判工作考核的指标体系,发挥优秀裁判文书的辐射带动作用。实现可接受性说理还必须要满足内在的说理技术规范,主要是指裁判文书说理的格式和语言要求。结合裁判文书特点,该技术规范主要表现在裁判文书的格式体例、说理语言和文书样式三方面。在格式要求方面,不同类型裁判文书的说理要求、说理标准及说理重点各有不同,我们必须以“一个中心、两个基本点、三方面意见”来构建裁判说理的基本框架,进以证据审查说理、事实认定说理、法律适用说理、自由裁判说理作为主要说理层面:在语言要求方面,必须要以听众需求为导向,裁判用语要准确规范而不应模糊抽象,裁判表述风格要沉稳平实而不哗众取宠,裁判表达要逻辑清晰而不笼统含混;在文书形式创新方面,为增强说理效果,法官可在一般的描述性裁判文书格式基础上,尝试进行要点引导式说理和表格式说理等技术创新。除了外在机制保障和内在技术规范外,实现可接受性说理的一个重要路径就是有效运用法律方法,主要包括法律解释、法律论证和法律修辞三种。法律解释是法律适用说理的首要方法。其作用是明确法律中不确定性概念的真实含义;法律论证是裁判说理的核心方法。裁判说理的实质就是法律论证过程,该方法以可接受性为论证标准,通过逻辑分析进路、论题学进路和商谈程序进路实现裁判过程可接受性;法律修辞方法能增强可接受性说理效果,主要功能就在于构建说理的语境并明确说理效果。具体到说理活动中,这些方法主要运用于如何基于可接受的衡量标准构建裁判理由,以及阐明构建中的具体标准和要求。比如,运用法律原则进行说理关键在于阐释“依照原则确立规则”的过程;运用道德情理说理时重点在于实现裁判的价值指引,在合理把握情理说理偏差基础上明确具体的说理标准;运用社会习惯进行说理首先要进行习惯识别,说清习惯作为裁判理由所应具有的规范要件,接着要阐明“事实性”习惯向“规范性”习惯的转化;运用典型案例或指导性案例进行裁判说理重心在于以案释法,阐释指导案例的论证推理过程,侧重论述“区分同案”和“形成同判”的具体说理要求。
丁利钧[9]（2020）在《中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准》文中提出提高教师专业品性是时代发展的需要、是教师个性和谐发展的需要、是提高教师素质以及建设教师队伍的需要。教师专业品性包括教师的职业理想、职业道德、个人心理素质等多方面。美国教师教育一直走在世界的前列,率先提出教师专业品性是教师应当具备的重要素质,并将教师专业品性放在与教师专业知识、教师专业技能同等重要的位置上,我国近些年也逐渐开始强调教师的专业品性及相关问题。但中美由于其社会背景的不同对于教师的要求存在差异,因此在教师专业品性方面有着不同的看法,在教师专业标准的制定当中对于专业品性的要求也存在差异。中国和美国是东西方颇具代表性的国家,两国在教师专业标准当中都对专业品性有着独特的规定和要求,因此选取这两个国家,从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度出发,对两国教师专业标准中关于教师专业品性的理解和规定的异同进行分析,以探明不同文化背景下教师专业标准中关于教师专业品性在多个维度存在的差异,为我国完善教师专业标准、加强教师专业品性建设提出建议。本文以教师专业品性为研究对象,在大量收集资料的基础之上,运用比较研究法,对教师专业品性进行较为细致、全面的分析。本文主要分为六部分:绪论主要对于本选题的研究缘起、核心概念、国内外研究现状、研究方法以及研究目的和意义进行了阐述,作为本研究的前期铺垫;第一章教师专业品性的基本理论探讨,对教师专业品性的定义、重要性、基于教师专业标准的分析必要性与可能性以及分析维度进行阐述;第二章从要素与结构、表述方式、功能发挥这三个维度对美国教师专业标准中的专业品性进行分析,包括学界对于“好教师”的探讨,美国教师专业标准中对专业品性的规定以及特点分析;第三章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对我国教师专业标准中的专业品性及其特点进行分析;第四章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对中美两国教师专业标准中专业品性方面的差异进行分析;第五章主要是总结与思考,基于中美教师专业标准的共性对教师专业品性的要素与结构进行分析,同时对教师专业品性的表述方式和功能的发挥进行了探析,最后经过思考和总结提出,我国对教师专业品性应具体界定从而明确其要素和结构;教师专业标准中对专业品性规定的表述应当更加科学具体,可操作性更强;教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能的发挥。
靳发亮[10]（2020）在《食品安全技术性贸易壁垒制度研究》文中提出食品安全技术性贸易壁垒制度在起着规制技术性贸易壁垒措施作用的同时,也承担着保障食品安全之职。在国际食品进出口贸易日益飞速发展的今天,各国在享受贸易带来的巨大利益同时也面临着食品流通所带来的安全隐患。WTO框架下的《TBT协定》与《SPS协定》作为食品安全技术性贸易壁垒制度中最为重要的两个法律文件,发挥主要的调整、规制作用。但食品安全技术性贸易壁垒制度本身存在着诸多缺陷,文章尝试通过分析TBT协定和SPS协定所构建的规则、原则和制度从而找到缺陷之所在,并就相关缺陷提出修改、完善建议。文章拟定分为四个部分。第一部分对食品安全和技术性贸易壁垒等基础性概念进行描述,结合其他学者的研究结果分析其内涵与特征,并给出个人观点。第二部分对TBT协定与SPS协定相关条款构成的各种原则与制度进行具体分析。第三部分结合上文的分析,指出食品安全技术性贸易壁垒制度存在的缺陷。第四部分对如何弥补缺陷提出个人建议。
二、标准应遵守良好行为规范（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、标准应遵守良好行为规范（论文提纲范文）
（1）中小学校德育专项督导评估框架体系初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起与背景 |
| (一)立德树人作为教育的永恒主题 |
| (二)学校德育实效性不高成为老大难 |
| (三)提升德育实效亟需专项督导评估 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)德育督导 |
| (二)德育评估 |
| (三)对已有相关研究的评价 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究的问题 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| (四)核心概念界定 |
| 第二章 中小学校德育专项督导评估的意义与依据 |
| 一、中小学校德育专项督导评估的意义 |
| (一)从历史的角度看 |
| (二)从现实的角度看 |
| 二、中小学校德育专项督导评估的依据 |
| (一)学理依据 |
| (二)政策与法规依据 |
| 第三章 中小学校德育督导评估框架体系现状调查 |
| 一、德育督导评估的指标体系现状调查 |
| (一)对结果类指标的调查与分析 |
| (二)对过程和保障类指标的调查与分析 |
| 二、德育督导评估的标准体系现状调查 |
| (一)对结果类评估标准的调查与分析 |
| (二)对过程与保障类评估标准的调查与分析 |
| 三、德育督导评估的方法体系现状调查 |
| (一)对现状的描述与呈现 |
| (二)对现状的分析与判断 |
| 第四章 改进中小学校德育专项督导评估的探索与尝试 |
| 一、改进德育专项督导评估指标的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进后的指标体系及阐释 |
| 二、改进德育专项督导评估标准的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)三个典型的改进尝试 |
| 三、改进德育专项督导评估方法的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进的初步尝试 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 中小学校德育专项督导评估的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）高校教师意识形态责任制度建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 理论之基:高校教师意识形态责任制度建设的理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)意识形态及意识形态责任 |
| (二)高校教师意识形态责任 |
| (三)高校教师意识形态责任制度 |
| 二、马克思主义经典作家关于无产阶级意识形态思想 |
| (一)马克思恩格斯关于无产阶级意识形态思想 |
| (二)列宁关于社会主义意识形态思想 |
| 三、中国化马克思主义关于意识形态责任制度的思想 |
| (一)以“党管原则”为落实意识形态工作责任制度提供坚强保证 |
| (二)以“两个巩固”明确意识形态工作的根本任务 |
| (三)“立德树人”为高校教师意识形态责任制度建设指明了方向 |
| 第二章 价值之维:高校教师意识形态责任制度建设的重要价值 |
| 一、落实立德树人根本任务的紧迫要求 |
| (一)推进立德树人根本任务实现 |
| (二)推动教师立德树人责任落实 |
| (三)实现大学生成长成才的客观诉求 |
| 二、巩固国家意识形态安全的现实需要 |
| (一)意识形态安全关乎国家前途命运 |
| (二)筑牢高校意识形态前沿阵地 |
| 三、坚持马克思主义意识形态指导地位根本制度的必然要求 |
| (一)坚持和发展马克思主义指导思想 |
| (二)培育和践行社会主义核心价值观 |
| (三)建设和繁荣社会主义先进文化 |
| 第三章 历史之脉:新中国成立以来高校教师意识形态责任制度建设发展历程 |
| 一、过渡时期新中国高校教师意识形态责任制度初步探索 |
| (一)初步建立了党对高校意识形态工作领导机制 |
| (二)确立了马克思主义意识形态在课程设置指导地位的制度 |
| (三)明确了教师社会主义意识形态理论学习制度要求 |
| 二、全面建设社会主义时期高校教师意识形态责任制度建设曲折发展 |
| (一)高校意识形态工作基本制度框架确立 |
| (二)反右扩大化对高校意识形态工作的冲击 |
| (三)纠“左”与高校意识形态工作走向正常化 |
| 三、改革开放和社会主义建设时期高校落实意识形态责任制度建设体系化发展 |
| (一)高校意识形态工作制度建设逐步走向体系化 |
| (二)构建了高校教师教书育人责任体制机制 |
| (三)将高校教师意识形态责任融入教师职业行为规范要求 |
| 四、新中国成立以来高校落实意识形态责任制度建设基本经验及教训 |
| (一)牢牢把握党对高校意识形态工作的领导权 |
| (二)以理论创新推动高校意识形态责任制度创新 |
| (三)围绕意识形态阵地建设丰富意识形态责任建设内容 |
| (四)警惕“极左”教育指导思想对高校意识形态工作的冲击 |
| 第四章 现实之问:新时代高校教师意识形态责任制度建设现状分析 |
| 一、党的十八大以来高校教师意识形态责任制度建设取得的主要成效 |
| (一)党委落实意识形态责任制度全面确立 |
| (二)高校教师意识形态责任主体认同显着提升 |
| (三)高校落实意识形态责任制度体系初步形成 |
| (四)高校教师意识形态行为规范得以明确 |
| 二、高校教师意识形态责任制度建设存在的突出问题 |
| (一)党委落实教师意识形态领导责任有待加强 |
| (二)教师意识形态责任主体认知有局限 |
| (三)教师意识形态责任制度体系建设有待完善 |
| (四)教师意识形态责任制度执行力度有待增强 |
| 三、高校教师意识形态责任制度建设存在问题的原因剖析 |
| (一)制度建设思路相对滞后 |
| (二)制度普及教育尚未形成常态化 |
| (三)良好制度环境尚未形成 |
| (四)制度建设配套制度尚不健全 |
| 第五章 巩固之策:进一步加强高校教师意识形态责任制度建设路径 |
| 一、党对高校意识形态工作的绝对领导是根本保证 |
| (一)加强党对高校意识形态工作的政治领导 |
| (二)提升党对高校意识形态工作的思想领导 |
| (三)强化党对高校意识形态工作的组织领导 |
| 二、创新制度建设思路是必然要求 |
| (一)注重责任制度设计可操作性 |
| (二)增强责任制度建设的创新性 |
| (三)提升责任制度建设的协同性 |
| 三、强化制度执行是关键环节 |
| (一)增强制度执行自觉 |
| (二)加强制度执行力度 |
| (三)强化制度执行效度 |
| 四、落实教师主体责任是重要抓手 |
| (一)认知层面:自觉加强对意识形态责任制度学习 |
| (二)认同层面:形成意识形态责任制度认同 |
| (三)践行层面:促成教师落实意识形态责任的行为自觉 |
| 五、抓好配套制度建设是重要保障 |
| (一)完善高校教师意识形态责任宣传教育制度 |
| (二)建立高校教师意识形态责任激励制度 |
| (三)构建全方位高校教师意识形态责任监督评价制度 |
| (四)健全高校教师意识形态追责问责制度 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录一 高校教师意识形态责任制度建设研究调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间的科研成果目录 |
| 致谢 |
（3）美国中小学校长专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国中小学校长规范建设的需要 |
| 二、美国中小学校长专业标准相对成熟 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、中小学校长 |
| 二、中小学校长专业标准 |
| 第四节 研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、小结 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 美国中小学校长专业标准的研制背景及演变历程 |
| 第一节 美国中小学校长专业标准的研制背景 |
| 一、政治背景 |
| 二、经济背景 |
| 三、社会文化背景 |
| 第二节 美国中小学校长专业标准的演变历程 |
| 一、试行阶段:1996 年《学校领导者标准》 |
| 二、修订阶段:2008 年《教育领导政策标准》 |
| 三、拓展阶段:2015 年《教育领导者专业标准》 |
| 第三章 美国现行中小学校长专业标准的内容及理念 |
| 第一节 《教育领导者专业标准》的内容 |
| 一、基本内容:十条标准互相支撑 |
| 二、内容特点:使命凸显与角色重建 |
| 第二节 《教育领导者专业标准》蕴涵的理念分析 |
| 一、以促进“每个学生的学业成功和人生幸福”为核心目标 |
| 二、提高学校教育领导工作的专业化程度 |
| 三、强调教育领导工作应面向未来 |
| 四、突出“价值领导”的重要性 |
| 第四章 美国现行中小学校长专业标准实施途径及策略 |
| 第一节 美国现行中小学校长专业标准实施途径 |
| 一、校长专业标准应用于校长培训项目 |
| 二、校长专业标准应用于校长评价 |
| 三、校长专业标准应用于校长资格认证和高级专业认证 |
| 四、校长专业标准应用于校长专业发展 |
| 第二节 美国现行中小学校长专业标准实施策略 |
| 一、完善标准实施的程序和步骤 |
| 二、依据校长专业标准开发配套标准和指标 |
| 三、组织专业部门和团队落实标准实施 |
| 四、通过制度和评估保障标准的落实 |
| 第五章 美国中小学校长专业标准的特点及其借鉴意义 |
| 第一节 美国中小学校长专业标准的特点 |
| 一、标准的研制与完善彰显时代性和专业性 |
| 二、标准的核心始终围绕学生的成就和幸福 |
| 三、标准的理念始终强调校长的教育领导者角色 |
| 四、标准在实施和推广中不断完善 |
| 第二节 美国中小学校长专业标准的借鉴意义 |
| 一、校长专业标准的开发要注重与时俱进与专业性 |
| 二、校长专业标准的目标要指向学生成功与幸福 |
| 三、校长专业标准的内容要突出校长的教育引领作用 |
| 四、基于校长专业标准建立规范的校长专业发展机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、期刊、论文类 |
| 其他 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）一年级小学生课堂问题行为现状及对策研究 ——以上海市F小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 一年级小学生群体的特殊性 |
| 1.1.2 新课程改革对课堂管理提出了新要求 |
| 1.1.3 笔者自身的教学实践反思 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 研究的总体描述 |
| 1.4.2 课堂问题行为概念界定的研究 |
| 1.4.3 课堂问题行为判断标准的研究 |
| 1.4.4 课堂问题行为类型的研究 |
| 1.4.5 课堂问题行为成因的研究 |
| 1.4.6 课堂问题行为对策的研究 |
| 1.4.7 小学生课堂问题行为的研究 |
| 1.4.8 对已有研究的述评 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 观察法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 第2章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 问题行为 |
| 2.1.2 课堂问题行为 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人本主义心理治疗理论 |
| 2.2.2 行为矫正理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 观察方案的设计 |
| 3.1.1 观察目的 |
| 3.1.2 观察对象 |
| 3.1.3 分析框架的确立 |
| 3.1.4 课堂观察表的编制 |
| 3.1.5 观察的实施 |
| 3.2 访谈方案的设计 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈提纲的设计 |
| 3.2.4 访谈的实施 |
| 3.3 个案研究方案的设计 |
| 3.3.1 个案研究目的 |
| 3.3.2 个案研究对象 |
| 3.3.3 个案的实施 |
| 第4章 一年级小学生课堂问题行为现状及原因分析 |
| 4.1 一年级小学生课堂问题行为现状 |
| 4.1.1 一年级小学生课堂问题行为有普遍性 |
| 4.1.2 一年级小学生课堂问题行为有集中性 |
| 4.1.3 一年级小学生课堂问题行为有差异性 |
| 4.1.4 一年级小学生课堂问题行为的分布有规律性 |
| 4.2 一年级小学生课堂问题行为的原因分析 |
| 4.2.1 学生层面的原因 |
| 4.2.2 教师层面的原因 |
| 4.2.3 环境层面的原因 |
| 第5章 改善一年级小学生课堂问题行为的对策 |
| 5.1 学生层面的对策 |
| 5.1.1 转变不合理认知和行为 |
| 5.1.2 培养自我课堂管理意识 |
| 5.2 教师层面的对策 |
| 5.2.1 改进教师教育理念和教学方法 |
| 5.2.2 制定明确有效的课堂行为规范 |
| 5.2.3 运用口令和游戏整顿课堂秩序 |
| 5.2.4 运用恰当方式调控课堂问题行为 |
| 5.2.5 加强对个别学生课堂问题行为的矫正 |
| 5.3 环境层面的对策 |
| 5.3.1 优化课堂内部环境建设 |
| 5.3.2 加强教师课堂管理培训 |
| 5.3.3 密切家校合作共同管理 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 课堂观察表 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）国际学校幼小衔接现状及对策研究 ——以N国际学校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的缘起 |
| (一) 教育发展的要求 |
| (二) 幼儿心理发展的要求 |
| (三) 教师工作实践的要求 |
| (四) 国际学校发展的要求 |
| 二、研究的目的 |
| 三、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 五、研究内容与研究方法 |
| (一) 研究的对象 |
| (二) 研究的基本内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 相关概念界定及理论依据 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 国际学校的定义 |
| (二) 幼小衔接的定义 |
| 二、相关理论 |
| (一) 哈克幼小衔接断层理论 |
| (二) 布朗芬布伦纳人类发展生态学理论 |
| (三) 皮亚杰认知发展理论 |
| 第二章 N国际学校幼小衔接问卷结果分析 |
| 一、问卷调查结果分析 |
| (一) 调查问卷的维度介绍 |
| (二) 教师基本情况分析 |
| (三) 幼儿(学生)基本情况分析 |
| (四) 家长基本情况分析 |
| (五) 师生关系方面 |
| (六) 学习方式方面 |
| (七) 行为规范方面 |
| (八) 人际互动方面 |
| (九) 预期水平方面 |
| (十) 学习环境方面 |
| 二、问卷调查小结 |
| (一) 幼儿幼小衔接的实际适应程度 |
| (二) 学生幼小衔接的实际适应程度 |
| (三) 幼儿园、小学教师评价对比 |
| (四) 幼儿园、小学家长评价对比 |
| (五) 整合多方评价对比 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一) 学校管理者访谈结果分析 |
| (二) 教师访谈结果分析 |
| (三) 家长访谈结果分析 |
| 四、访谈调查小结 |
| 五、问卷以及访谈调查总结 |
| 第三章 N国际学校幼小衔接存在的问题分析及归因 |
| 一、社会层面缺乏引导 |
| (一) 政策法规有待完善 |
| (二) 社会观念陈旧 |
| (三) 政策支持力度不足 |
| 二、学校层面政策支持不足 |
| (一) 学校政策不完善 |
| (二) 缺乏幼小衔接培训 |
| (三) 英语课程衔接重视度不足 |
| 三、教师幼小衔接意识需进一步加强 |
| (一) 幼儿教学活动对幼小衔接的践行不足 |
| (二) 小学教师幼小衔接意识不足 |
| (三) 国际学校教师的特殊性 |
| 四、国际学校家庭的特殊性 |
| (一) 家庭教育的普遍缺失 |
| (二) 家庭教育关注点的偏差 |
| (三) 预期水平不合理 |
| (四) 教育理念不一致 |
| 五、幼儿准备不充分 |
| (一) 缺乏对小学的了解 |
| (二) 自我服务能力弱 |
| (三) 幼儿的身心发展特点 |
| (四) 幼儿缺乏主观能动性 |
| 第四章 N国际学校幼小衔接问题应对对策 |
| 一、对社会加强引导 |
| (一) 完善政策制定 |
| (二) 引导社会观念的转变 |
| (三) 提高对幼小衔接的支持力度 |
| 二、学校政策支持 |
| (一) 落实双向衔接 |
| (二) 提供幼小衔接教师培训 |
| (三) 加强英语课程衔接 |
| 三、幼小教师共同学习与合作 |
| (一) 幼儿教师将能力要求渗透在日常教学中 |
| (二) 小学教师对学生的要求适当倾斜 |
| (三) 成立“幼小教师学习小组” |
| 四、家庭与园校共育 |
| (一) 积极主动的学习国家政策 |
| (二) 优化教育观念 |
| (三) 准备学习环境 |
| (四) 调整预期水平 |
| 五、幼儿充分做好准备 |
| (一) 初步了解小学生活并产生兴趣 |
| (二) 增强自我服务意识 |
| (三) 提高注意力的品质 |
| (四) 增强时间管理能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: N国际学校幼小衔接调查问卷 |
| 附录2: N国际学校幼小衔访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（6）武术教育对初中生行为规范影响的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于武术教育的相关研究 |
| 2.1.1 概念的界定和辨析 |
| 2.1.2 武术教育中的礼仪规范 |
| 2.1.3 武术教育的作用及价值 |
| 2.2 关于行为规范的相关研究 |
| 2.2.1 行为规范的概念界定 |
| 2.2.2 行为规范的培养和教育 |
| 2.3 武术教育在行为规范培养中的作用 |
| 3 问卷编制 |
| 3.1 问卷编制过程 |
| 3.2 问卷信效度分析 |
| 3.3 问卷各维度相关分析 |
| 4 实验设计 |
| 4.1 被试 |
| 4.2 测量工具 |
| 4.3 实验流程 |
| 4.4 教学内容和安排 |
| 4.5 其他控制变量 |
| 5 实验结果与分析 |
| 5.1 武术教育对初中生行为规范的影响 |
| 5.1.1 实验组前测和对照组前测的差异比较 |
| 5.1.2 对照组前测和后测的差异比较 |
| 5.1.3 实验组前测和后测的差异比较 |
| 5.1.4 实验组后测和对照组后测的差异比较 |
| 5.2 武术教育对初中生行为规范上的性别差异影响 |
| 5.3 实验组和对照组在干预周期内行为规范表现变化 |
| 6 讨论 |
| 7 结论 |
| 8 研究的创新、不足与展望 |
| 8.1 研究的创新之处 |
| 8.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 1 武术教育对初中生行为规范影响的实验研究—专家访谈提纲 |
| 附录 2 初中生行为规范调查问卷 |
| 附录 3 初中生行为规范观察记录表 |
| 附录 4 薛湖一中 七年级武术(五步拳)教案设计 |
| 附录 5 实验组授课计划表 |
| 附录 6 对照组授课计划表 |
（8）裁判说理的可接受性及其实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、缘何研究裁判说理的可接受性? |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、本文研究方法 |
| 四、基本论述框架和可能创新之处 |
| 第一章 裁判说理的可接受性理论 |
| 第一节 裁判说理应以可接受性为目标 |
| 一、有关裁判说理目标的争议 |
| 二、“可接受性”的理论分析 |
| 三、裁判说理可接受性的界定 |
| 第二节 可接受性说理的基本内涵 |
| 一、说理的“规范性”与“有效性” |
| 二、说理的“统一化”与“个性化” |
| 三、“事理”“法理”与“情理”“文理” |
| 第三节 可接受性说理的衡量标准 |
| 一、客观标准——基于论证规则构建裁判理由 |
| 二、主观标准——理性说服听众达成有效共识 |
| 第四节 可接受性说理的实现思路 |
| 一、依靠制度创新为说理提供外在保障机制 |
| 二、完善技术规范为说理提供内在形式要求 |
| 三、运用法律方法构建裁判理由的论证标准 |
| 第二章 裁判说理可接受性不足的现状及原因 |
| 第一节 有关裁判说理问题的实证考察 |
| 一、当下实证研究综述 |
| 二、本文样本选择及分析 |
| 第二节 说理可接受性不足的具体表现 |
| 一、不说理或选择性说理 |
| 二、说理空洞化或程式化 |
| 三、即兴说理或任意说理 |
| 四、判非所请或论证不清 |
| 第三节 说理可接受性不足的原因分析 |
| 一、重结果轻说理的司法理念 |
| 二、保障制度和技术规范不健全 |
| 三、忽视运用法律方法构建说理标准 |
| 第三章 实现可接受性说理的制度机制 |
| 第一节 通过繁简分流制度实现针对性说理 |
| 一、案件繁简决定说理程度 |
| 二、繁简分流重点是明确分流标准 |
| 三、需要重点说理的具体案例类型 |
| 第二节 依靠裁判公开制度倒逼规范说理 |
| 一、裁判文书公开提升法官的说理要求 |
| 二、裁判文书公开保护法官敢于说理 |
| 三、通过反馈机制明确重点说理内容 |
| 第三节 诉诸评价激励机制促进主动说理 |
| 一、评价激励重在构建合理的评价标准 |
| 二、裁判说理中评价激励机制的作用方式 |
| 第四节 提升裁判说理可接受性的其他机制 |
| 一、通过法官释明制度建构说理的理想语境 |
| 二、完善法律统一适用机制增强理由的说服效果 |
| 第四章 实现可接受性说理的技术规范 |
| 第一节 裁判说理的文书格式要求 |
| 一、规范的文书格式有助提升说理效果 |
| 二、不同类型裁判文书的说理格式要求 |
| 三、裁判文书说理的通识性体例与结构 |
| 第二节 裁判说理的语言风格要求 |
| 一、裁判语言的“可接受性”特征 |
| 二、裁判文书用语要准确规范 |
| 三、裁判表述风格要沉稳平实 |
| 四、裁判内容表达要逻辑清晰 |
| 第三节 裁判文书体例及结构创新 |
| 一、裁判文书创新的实践意义 |
| 二、要点引导式说理型式 |
| 三、其他裁判文书说理新型式 |
| 第五章 实现可接受性说理的法律方法 |
| 第一节 主要运用的法律方法及其说理实效 |
| 一、法律解释:明确大前提的真实含义 |
| 二、法律论证:确立可接受的说理依据 |
| 三、法律修辞:说服听众强化说理效果 |
| 第二节 法律原则作为裁判理由的论证说理 |
| 一、法律原则进入裁判的说理要素 |
| 二、对“依照原则确立规则”过程的说理 |
| 三、运用法律原则裁判的具体说理要求 |
| 第三节 道德情理作为裁判理由的论证说理 |
| 一、道德情理说理重在进行价值指引 |
| 二、当下裁判中的道德情理说理偏差 |
| 三、道德情理说理规范化的基本要求 |
| 第四节 社会习惯作为裁判理由的论证说理 |
| 一、习惯作为裁判理由应具备的规范要件 |
| 二、“事实性”习惯向“规范性”习惯转化的阐明 |
| 三、习惯作为裁判理由的具体论证标准 |
| 第五节 指导案例作为裁判理由的论证说理 |
| 一、运用指导案例说理必须讲清“以案释法”过程 |
| 二、“区分同案”时的说理要求 |
| 三、“形成同判”时的说理要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（9）中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究问题 |
| (六)研究目标以及意义 |
| (七)分析框架 |
| 一、教师专业品性的理论探讨 |
| (一)教师专业品性的界定及其重要性 |
| (二)基于教师专业标准研究的必要性与可能性 |
| (三)对教师专业标准中专业品性的主要分析维度 |
| 1.要素与结构维度 |
| 2.表述方式维度 |
| 3.功能维度 |
| 二、美国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
| (一)美国学界对于“好教师”的相关探讨 |
| (二)美国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
| 1.要素与结构 |
| 2.表述方式 |
| 3.功能发挥 |
| (三)美国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
| 1.要素与结构维度:要素全面,注重心理素质 |
| 2.表述方式维度:表述具体,局限性大 |
| 3.功能维度:引导与评价功能并重 |
| 三、我国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
| (一)我国学界对于“好教师”的相关探讨 |
| (二)我国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
| 1.要素与结构 |
| 2.表述方式 |
| 3.功能发挥 |
| (三)我国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
| 1.要素与结构维度:概念界定不清,对心理素质重视不足 |
| 2.表述方式维度:规定不够具体,表述方式有待改进 |
| 3.功能维度:注重引导功能,评价功能有待提升 |
| 四、中美教师专业标准中关于专业品性规定的异与同 |
| (一)中美教师专业标准中专业品性的要素与结构差异 |
| (二)中美教师专业标准中专业品性的表述方式差异 |
| (三)中美教师专业标准中专业品性的功能差异 |
| 五、总结与思考 |
| (一)要素与结构层面:两国的共性要求体现了好教师的特质 |
| 1.好教师应有的教师专业品性要素 |
| 2.两国教师专业品性的结构:师德与个性的协同发展 |
| 3.异与同的根本原因:文化背景差异 |
| (二)表达方式层面:中美之间的差异关涉到可操作性问题 |
| (三)功能发挥层面:应当追求引导与评价功能的平衡 |
| (四)对我国的借鉴意义 |
| 1.对专业品性应具体界定,明确其要素与结构 |
| 2.教师专业标准中对专业品性规定的表述应更加科学具体 |
| 3.教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）食品安全技术性贸易壁垒制度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题目的与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、文章结构与研究方法 |
| 第一章 国际贸易中食品安全技术性贸易壁垒问题概述 |
| 第一节 食品安全的内涵 |
| 一、食品安全的概念 |
| 二、食品安全的特征 |
| 第二节 技术性贸易壁垒的内涵 |
| 一、技术性贸易壁垒的概念 |
| 二、技术性贸易壁垒的特征 |
| 三、技术性贸易壁垒的种类 |
| 第三节 国际食品贸易视角下的食品安全技术性贸易壁垒 |
| 一、国际食品贸易与食品安全的关系 |
| 二、食品安全技术性贸易壁垒的内涵 |
| 三、以我国为例——当下食品安全技术性贸易壁垒带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 WTO框架下的食品安全技术性贸易壁垒制度 |
| 第一节 《技术性贸易壁垒协定》的规制 |
| 一、《TBT协定》的产生背景 |
| 二、《TBT协定》对食品安全技术法规的规制 |
| 三、《TBT协定》对食品安全标准的规制 |
| 四、《TBT协定》对合格评定程序的限制 |
| 第二节 《实施卫生与植物卫生措施协定》的规制 |
| 一、《实施卫生与植物卫生措施协定》的产生背景 |
| 二、《TBT协定》与《SPS协定》之适用范围区分 |
| 三、《SPS协定》中的协调一致 |
| 四、《SPS协定》中的等效 |
| 五、《SPS协定》中的“风险评估”与“科学举证” |
| 本章小结 |
| 第三章 食品安全技术性贸易壁垒制度的缺陷 |
| 第一节 国际标准体系不够完善 |
| 第二节 相关条款中术语、概念模糊 |
| 第三节 部分条款具体规定不甚明确,缺乏细化规定 |
| 第四节 部分条款的规定过于理想化 |
| 本章小结 |
| 第四章 食品安全技术性贸易壁垒制度的完善建议 |
| 第一节 完善国际标准体系 |
| 第二节 对重要条款出台细化规定、解释说明 |
| 第三节 加强等效认可制度的实施效力 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表学术成果 |
四、标准应遵守良好行为规范（论文参考文献）
- [1]中小学校德育专项督导评估框架体系初探[D]. 金兰. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]高校教师意识形态责任制度建设研究[D]. 兰岚. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]美国中小学校长专业标准研究[D]. 孙婷. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]一年级小学生课堂问题行为现状及对策研究 ——以上海市F小学为例[D]. 沙洁. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]国际学校幼小衔接现状及对策研究 ——以N国际学校为例[D]. 王谦. 青海师范大学, 2021(12)
- [6]武术教育对初中生行为规范影响的实验研究[D]. 姜志康. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]裁判说理的可接受性及其实现[D]. 宋菲. 华东政法大学, 2020(02)
- [9]中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准[D]. 丁利钧. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]食品安全技术性贸易壁垒制度研究[D]. 靳发亮. 黑龙江大学, 2020(04)