一、“知识时代的知识观”研讨会纪要（论文文献综述）
李青[1]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究表明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
白雅琪[2]（2021）在《小学教师教学知识生成路径调查研究》文中指出教师教学知识是教师专业的重要组成部分,是教师专业区别于其他专业的重要标志,也被称为教师知识。教师的有效教学所需要的知识,都是怎样生成的,哪些因素对教师教学知识的生成会产生影响,又分别有着怎样的影响,这些都是教育所关注的热点问题之一。本研究对小学教师教学知识的生成路径进行调查研究,分析教学知识的不同生成路径对不同的教学知识分别有怎样的影响,哪些路径其影响程度最大,以及不同群体教师的教学知识生成路径存在怎样的特征。本研究首先通过文献分析,对教师教学知识的内涵、构成和发展方面的研究进行了梳理。其次,根据研究文献,对本研究中小学教师教学知识的内涵结构和主要生成路径进行了明确。其中,教师教学知识划分为教学内容知识和教学策略知识等2个一级维度,每个一级维度下又包含了3个二级维度。主要生成路径包括入职前的学习和感悟、入职后的自我学习与反思、入职后的实践与反思、入职后的集体学习与反思等4个一级类别,进而细分为15个二级类别。根据研究的理论框架,编制调查问卷和访谈提纲,调查问卷经过预研究的分析和检验后,形成正式问卷进行调查。最后回收有效问卷211份,对5位小学教师进行了访谈,了解他们教学知识生成过程中更为具体的内容。调查表明,小学教师对于问卷中所列举的教学知识生成路径总体认同程度较高。其中,对于教学内容知识的发展,学科基础性知识、学科横向知识多依靠入职后的集体学习与反思维度下的知识生成路径来提升,学科纵向知识多依靠入职后的实践与反思维度下的知识生成路径来提升;而对于教学策略知识的发展,教师们普遍认为入职后的实践与反思对教学策略知识下的3个二级维度都有着较大的影响,进一步分析发现,其中教师认同程度最高的一条路径是入职后常规课的教学实践。通过不同群体教师教学知识生成路径的比较发现,小学教师对于研究中提出的教学知识生成路径认同程度在性别、教龄、学历、所教学科这四个变量上都存在显着性差异。其中对于教龄这个变量,存在显着性差异的教学知识生成路径是最多的,4-7年以下教龄的教师对于其教学知识的提升更有积极性,4-7年以下教龄的教师各项工作都已熟悉,而且各方面也正处于上升期,更擅长利用各种路径来提升自己的教学知识,因此这也是他们得分均值较高的原因;也进一步表明新教师与老教师对教学知识生成路径的认同程度是存在显着差异的。对于性别这个变量,女教师对于入职前参与的相关教育见习、实习等实践经历的教学知识生成路径认同程度最高,男教师对于学生时代经验的总结这条教学知识生成路径得分均值较高,但是从总体来看,女教师对于大多数知识生成路径的认同程度高于男教师。而通过对不同学历教师的调查研究发现,本科学历的小学教师其得分均值较高,提升自身教学知识的积极性也更强,入职后的集体学习与反思维度下包含的教学知识生成路径不同学历之间存在显着性差异,尤其是入职后学校针对学科组织的专业培训此路径,本科学历的教师对其认同程度最高。经调查分析发现不同群体教师大都对入职后的集体学习与反思这个维度下所包含的教学知识生成路径持认同态度。最后根据研究所得启示,研究者对于教师教学知识能够进一步提升和发展提出了一些建议:注重理论向实践转换,推行全程性教学实践;锁定问题,教师培训课程要“量身定制”;注重培养教师终身学习的意愿和能力。最后探讨了本研究的不足之处以及对后续研究的展望。
高远[3]（2020）在《20世纪70年代以来台湾地区四库学研究》文中研究指明20世纪70年代以来,台湾地区的四库学研究,在一定程度上承继着清末民初《四库全书》研究之传统,得益于迁台的杨家骆、王云五、昌彼得、蒋复璁等学人研究《四库全书》的推动和人才培养。伴随摛藻堂《四库全书荟要》、文渊阁本《四库全书》的影印出版,"四库学"一词的明确提出,开启了"四库学"理论化、体系化、专业化、学科化、国际化的探索。收集20世纪70年代以来台湾地区硕博学位论文,重在考察并分析《四库全书》研究内容创新及其学术影响力,为学界提供多重视角的借鉴与参考。择取关涉《四库全书》的工具书编制、学术专着、资料汇辑、重点单篇论文等予以引述,突出其"引导与典范"作用,重在学术创发的探讨。20世纪70年代以来台湾地区四库学研究"春华秋实",未来的"四库学"发展仍需理论与实践并重前行,如,《四库全书》研究学史亟须系统清理;"四库学"真正而系统的"理论自觉"仍须深化,学科体系构建任重道远;重视《四库全书》的世界知识观及其所代表的中华文化特色,实现《四库全书》申请世界记忆遗产的梦想;借用"域外之眼"反观《四库全书》编纂的价值和影响,凸显《四库全书》在东亚文明进程中的"中国意义";整合全国研究《四库全书》之力量,有计划、有重点地进行各项研究。中国四库学发展和研究进入新时代,唯有不断创新,坚持以继承和弘扬中华优秀传统文化精华为己任,才能创造中国四库学更加绚丽的殿堂,才能构建中国四库学的学科体系、学术体系和话语体系。
杨阳[4]（2020）在《战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角》文中提出教育公平作为衡量社会文明和进步水平的一个重要标志,已经成为世界关注的焦点,受到国际组织和各国政府的重视。然而,高等教育中的性别偏见一直是个国际性问题,在高等教育300多年发展的历史中,女子高等教育不过区区的100多年而已。日本作为亚洲第一个实现高等教育普及化的儒教圈国家,其女子高等教育从形式到内容都有独特的发展历程。本论文运用文献法、历史法、图表法、案例法和因素分析法,通过大量的事实和数据等资料,从女性主义的视角对战后日本女子高等教育进行研究。女性主义作为一个新兴的理论,以其独特的视角和强烈的批判意识,对人类历史发展的各个领域发起挑战。以女性主义的视角,观察战后日本高等教育发展的历史,可以发现,性别平等与女子高等教育之间有着非常紧密的内在联系。基于此,本研究提出四个基本问题:第一,战后日本女子高等教育基于什么样的性别平等观念发展起来的?第二,战后日本女子高等教育如何落实性别平等的?第三,战后日本女子高等教育在促进性别平等方面都发挥了什么样的功能?第四,影响战后日本女子高等教育促进性别平等的主要因素有哪些?本论文以日本女子高等教育与性别平等之间的作用关系为横轴,以作者所支持的历史分期为纵轴建立分析框架,借助女性主义理论及女子高等教育的相关理论,系统地分析和论述了战后70余年日本女子高等教育的变迁和女性接受高等教育的过程。论文重视女子高等教育发展与性别平等社会之间的相互作用关系。清晰地从教育对社会整体及女性学生个体两方面明确各阶段日本女子高等教育所发挥的功能,并结合结构、价值、话语三个维度反观社会现实对日本女子高等教育功能的制约,分析了日本社会形式上的性别平等和现实中的性别平等之间的分裂、矛盾和冲突以及逐步解决这种表里不一问题的策略,对于儒教圈国家的女子高等教育发展、特别是解决发展过程中的瓶颈问题具有参考价值。通过综合探究分析得出了如下结论:战后日本高等教育体系内,长期存在一种基于生理性别的知识分配方式,这种分配方式一方面促使日本在短时间内快速实现高等教育的大众化和普及化,另一方面也加固了既有的性别价值秩序。纵观战后70余年的日本女子高等教育变迁史,可以发现,在这个以男性为中心的社会,高学历女性群体始终处于被动的处境。但随着日本社会环境的变化,日本女性尤其是高学历女性迎来了前所未有的发展契机。本论文共分为六章:第一章,绪论。分为研究缘起、研究问题及意义、研究方法及视角、研究现状及存在的问题、概念界定及历史分期五部分,在细致梳理问题意识、总结先行研究的基础上,对本论文的问题意识、研究构想、分期结构等作了详细的阐述和说明。第二章,理论基础及分析框架。分为女性主义理论、女子高等教育相关理论、分析框架的构建三节,系统梳理了女性主义发展的历史、理论流派、哲学内涵,并在此基础上挖掘女性主义与高等教育之间的关系,以表明女性主义作为本论文的研究视角、理论基础的合理性与可能性。第三章、第四章、第五章则针对日本女子高等教育发展的不同阶段进行分期式的论述分析。其中,第三章,战后日本女子高等教育确立期,集中分析论述战后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,战后日本女子高等教育扩大期,集中分析论述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,战后日本女子高等教育变革期,集中分析论述1990年代中期至今的日本女子高等教育。为方便日本女子高等教育的阶段性对比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分别对时代背景和对女性的价值期待、日本女子高等教育的实施及变化、日本女子高等教育的功能及影响、日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析四个主要内容进行了剖析,并阐明不同历史时期不同内涵的性别平等观与日本女子高等教育相互作用和影响的内在机制。第六章,战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析。根据第三章、第四章、第五章得出的关于日本女子高等教育阶段性发展的结论,对日本女子高等教育发展的整体脉络进行梳理,并对本研究提出的研究问题进行了回应。
张思齐[5]（2020）在《管建华世界音乐教育观念研究》文中研究表明管建华教授是我国当代着名音乐学家,在音乐教育、音乐人类学、东方音乐等多个领域皆有所建树。他将世界音乐与后现代理论进行有机链接,致力于世界音乐教育的推行和研究,同时基于我国音乐教育取得的成果与部分问题展开反思,进而探讨世界音乐教育的观念架构。这些教育设想和学术观点皆值得我们去研究。因此,本文将管建华对世界音乐教育之研究作为选题,归纳其世界音乐教育的特点与理念,以求更好把握其世界音乐教育之观念。本文将从管建华世界音乐教育观念的基础、核心及意义展开论述。首先对其深厚理论根基、广阔学术视野所造就的世界音乐教育观念进行探索,进而展现出他推崇多元文化、注重交往对话及强调主体间性的主要观点。随之探寻他的世界教育观念于我国音乐教育之意义,并对其人、其观念进行思考与评价。
李肖婧[6]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中认为伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
廖丽环[7]（2019）在《司法改革的试点研究》文中研究表明2013年十八届三中全会提出的“顶层设计与地方摸索相结合”、“改革于法有据”重大理论判断,一方面,从高位推动的层面肯定了试点作为司法改革的现实路径,另一方面,为试点改革开辟了新的时代征程的同时也带来了更严峻的现实挑战,这些新的发展态势以及新的现实问题因应了试点改革理论研究的现实必要性与重要性。司法领域的试点改革是政策试点方法在司法领域的延伸性运用。它是指地方根据中央的统一部署或中央默认特定地区、期限以试点项目的形式展开具有特色的法律先行、先行先试的司法改革试验,而后通过暂行条例等规范的出台巩固地方试点经验,再经中央认可吸收到正式制度并向全国铺开的先行先试——由点到面的改革路径。试点作为司法改革路径的现实选择,是由我国司法改革现状与基本特性、渐进政治的总体安排以及降低制度变迁成本所共同决定的。同时试点作为司法改革路径的长期选择,是基于对有限理性与知识分立、调适的正确认知上所形成的司法改革方法。从当前试点改革运行的整体样态来看,“司法权为中央事权”是本轮试点改革的基础理论主张,并在此逻辑之上展开了央地之间的“委托一代理”关系的制度建构,通过借助小组机制、示范机制、指标管理机制以及传导机制作为盘活二者委托代理关系的特殊机制。透过这一行动框架,可以得出本轮试点改革具有政策型倾向,以维持委托代理关系的高度同质性作为其关系目标,以政策的主动反应作为其行动进路,以政策的可控性作为其治理逻辑。但现阶段的政策型试点改革衍生了改革体系的结构失调、国家建构的单边情结、地方建构的难以成长、社会建构的严重匮乏问题,进一步加剧央地关系的结构性失衡以及试点改革的非制度化与非规范化,试点改革亟需加以修正。试点作为司法改革的现实路径,应当致力于路径的规范化、成熟化与制度化,可以实验治理作为技术进阶,以法理型试点改革作为规范进路,从而建构一个制度化的体系。具体制度设想是确立不同梯度的主体构造、区分直接决策与边际决策、推动改革体系深化、建立学习型推广、诊断性评估、问责性督导、科学性预测、权限分配等保障机制。
边家胜[8]（2019）在《技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角》文中认为技术在学校教育中的深度运用,需要教师思考信息化时代的教学方式和教师信息素养的提升以及教学观念的转变。信息化时代技术在学校教育中的运用,表层是技术参与,实质上是关注学生的学习,关注技术如何促进学习的有效性。在上述背景下,研究以母语为汉语学习者的日语初级句型学习为研究案例,考察其存在的偏差认知,开展学习与发展共同体视角下技术促进偏差认知转变的研究。围绕如下三个问题展开:其一,日语学习者在语言学习中存在有怎样的偏差认知?其二,在学习与共同体的视角下技术如何实现学习者的偏差认知转变?其三,通过偏差认知转变实证研究可以归纳出怎样的转变模式和机理?研究采用了实验研究法、文献分析法、问卷调查与访谈法、内容分析法等多种定性与定量研究方法。针对研究问题一,本研究通过文献分析,依据改进的二阶诊断测试,经过形成开放式问卷测试题、一般二阶问卷测试题和最终二阶问卷测试三个研究阶段开发了日语学习者初级句型学习偏差认知诊断工具,开发研究共涉及到的被试为185名大一日语学生。利用测试工具对日语学习者进行了调查研究,发现日语学习者在初级举行学习中存在三类偏差认知:句法规则类、句法—语义类、句法—语用类;其主要成因为学习者的自文化思维干涉异文化理解。针对研究问题二,开展了日语学习者偏差认知转变设计研究和教学验证活动。偏差认知转变设计研究以CTCL范式理论为指导,在构建学习与发展共同体的基础上展开;教学验证活动以整个日语初级句型学习为例,设置两个实验班和一个参照班,围绕活用语、体、态和敬语,开展了一学期共160学时的教学实验。教学实验采用定量与定性分析的方法分析了学业水平测试成绩、教学日志和深度学生访谈,结果表明以学习与发展共同体视角构建的偏差认知转变设计研究有效实现了学习者偏差认知转变,并且提升了学业水平以及改善了综合素质。研究认为在学习与发展共同体视角下,技术要素的适切运用促进了学习者在日语初级句型学习中的偏差认知转变研究。技术要素为日语学习营造社会文化境脉、培育并形成学习与发展共同体学习文化发挥了重要作用,使学习者能够通过开展情境体验式的语言交互学习活动形成日语文化思维、转变偏差认知。移动终端和学习平台打通了虚拟与现实,贯通了线上与线下,构建了良性的运用日语交流的共同体社会交互网络,形成了日语文化场景模拟;整合的网络和数字化学习资源加强了沉浸式的句型学习环境;“虚”“实”学习空间开展难易度渐进的情境学习活动,有效减轻了认知负荷;技术联通了个体认知思维与外部世界,使学习者的学习更具有社会性和文化性。针对研究问题三,首先归纳出日语学习者在初级句型学习中偏差认知的转变模式——“两段式转变模式”（Two-stage Transformation Model,TSCM）,转变模式由学习环境、核心思想、实现路径、转变策略与具体转变方法构成,主张在“虚”、“实”空间先后开展由易到难两个阶段的句型学习,学习者在两个阶段的情境性的体验交互活动中,通过多次认知冲突和认知图式重构逐渐理解与日语句型相关的文化思维,实现偏差认知转变。其次,析出偏差认知转变机理—情境体验式交互实现异文化理解,阐释了机理内部要素间的逻辑关系,认为在非目的语环境下,技术的适切运用营造了开展日语句型体验式交互的日语社会文化情境,能够引发不同文化思维的认知冲突,促使学习者形成日语文化思维,实现异文化理解,转变偏差认知。研究得出如下结论:一是在日语初级句型学习中学习者的自文化思维起到了负迁移作用,使之形成了三类偏差认知。二是技术构建的日语学习文化境脉促进了共同体成员通过情境体验式交互活动形成日语文化思维,转变偏差认知。三是基于实证研究过程构建了“两段式转变模式”并归纳得出“情境体验式交互实现异文化理解”的偏差认知转变发生机理。
罗琼[9]（2015）在《教育类教师专业发展共同体实践研究 ——以平水传习工作室为案例》文中认为随着教师教育的变革和基础教育的课程改革，教师专业发展的重要性日益凸显。而构建教育类教师专业发展共同体是促进教师专业发展的有效途径。“教育类教师专业发展共同体”是由多学科、多层次的教育类教师构成，以服务基础教育为目标，以改善中小学校教育质量为共同愿景，以提升教师个体专业素养为导向，在团体情境中通过对话、讨论和合作最终自愿建立起的稳定性教师团体。平水传习工作室是一个现实中存在的，正在发展的教育类教师专业发展共同体，在提升教师专业素养方面的作用已经显现。本研究在梳理学习型组织相关理论基础上，归纳出教育类教师专业发展共同体的五个基本特征，并以此为视角，对平水传习工作室进行个案研究。本文对平水传习工作室的实践探索进行了总结，分析出构建工作室的基本要素，梳理了工作室的成立背景，成员构成和成效分析，并对于平水传习工作室的运行做出系统评估。通过深入研究平水传习工作室运行的现实状况，探讨工作室运行中存在的主要问题，在此基础上为改进平水传习工作室的有效运行提供一些借鉴和启示。本文主要通过文献法、调查法和质的研究法等方法进行研究。论文第一章阐述了选题缘由、研究目的、研究思路、意义、内容等，并总结归纳了国内外相关的参考文献。第二章系统梳理了教育类教师专业发展共同体的理论基础——学习型组织，并分析整理出教育类教师专业发展共同体的实质和若干特征，夯实了本研究的基础。第三章对平水传习工作室的成立背景、行动策略、基本要素和主要实践方式进行了分析。第四章对平水传习工作室的运行现状做出了评估，具体分析出了工作室的探索成效和运行过程中存在的主要问题。并提出相应的若干建议，使工作室向更有益于教师专业发展的方向前进。
吴俊[10]（2013）在《“场域—惯习”视角下大学生学习实践研究》文中研究表明与传统大学生学习研究大多采取实体性思维方式不同,布迪厄的社会实践理论为我们提供了一个独特的基于关系性思维方式的观察视角。运用“场域”、“资本”、“惯习”和“策略”等开放式概念,本研究形成了关于大学生学习实践的分析框架：将大学生学习视为一种对个体的认知、思维、情感和行动产生持久的、实质的和深远的影响的社会实践活动,即“学习即生活”、“学校即社会”,分析大学场域与外在社会的结构对应关系,探寻大学场域是如何作为关键性的中介环节,来同时发挥社会性变量和个体性变量的作用共同建构大学生学习实践的,从而揭示大学生学习实践的生成性动力机制、运作逻辑及其在社会、历史变迁中的变化机制和演进逻辑,以及大学生的学习实践对个体发展、对社会发展的作用和意义。从工业社会向知识社会的转型,业已成为社会发展的一种客观存在和必然趋势。一种生成的、不确定的建构主义知识观正取代以往普遍的、确定的客观主义知识观,这一变化对人类的认识论也产生了深远的影响。在社会转型的外在支持机制和知识转型的内生动力机制的双重影响下,大学也将朝着知识型和学习型组织的方向演进。无论是知识社会的变迁,还是学习型大学的创设,都意味着人即将成为知识社会和学习型大学中的核心主体。基于此,对未来的大学生学习改革而言,“人的主体性发展”已不再是一个“是否需要”的问题,而是一个“如何实现”的问题。如何建构一种基于大学生主体性发展的学习实践,是当前大学生学习改革中亟待探索的一个“真”问题。从当前我国大学生学习实践的现状来看,大学场域仍然沿袭着与工业社会相对应的科层型结构,这一结构又进一步巩固和强化了大学生在长期制度化学习经历中业已生成的以“顺从”和“服从”为特征的常规性学习惯习,从而不断形塑着他们的应试性学习策略。尽管知识社会的转型以及高等教育大众化进程的加速,在唤醒大学生主体性意识的同时,也导致大学生常规性学习惯习的滞后效应及其所固化的应试性学习策略同知识社会的发展需求之间呈现出一种“不合拍”甚至“脱节”现象。对此,本研究从大学生学习实践的生成性动力机制、演进逻辑出发,结合当前大学生学习实践中存在的问题及原因,来进一步探讨如何在知识社会的转型背景下构建基于大学生的主体性发展的学习型大学场域和反思性学习惯习。本文一共分为六章进行阐述。第一章,导论,介绍了论文选题的缘起和研究意义,在进行文献回顾的基础上提出了本研究的核心概念、研究思路、总体框架、研究方法和可能创新点。第二章分析了大学生学习实践的生成性动力机制。本章力图突破以往大学生学习研究中主客二分的认识论倾向,转向一种综合了“结构主义”路径和“建构主义”路径的社会实践理论,对大学生学习实践的生成机制和变化机制进行全视角的诠释和解读。第三章从社会转型的视角出发,采取了历时性分析和共时性分析相结合的研究路径,通过大学场域的中观介入,探讨社会的结构性变迁与大学生心智结构的生成和变化之间的关系,分析大学生学习实践的发展进程、运作逻辑和演进趋势。第四章借助问卷调查和个案访谈的方式,针对当前大学场域中大学生学习实践的现实境遇,分别进行了描述分析、比较分析和综合考察。第五章在前述理论解读、实践探索和现状分析的基础上,进一步审视和思考制约大学生主体性学习实践和发展的问题以及成因。第六章围绕大学生学习实践研究的基本结论,立足于知识社会转型的背景,结合大学生学习实践的生成性动力机制及其面向未来的研究趋势,尝试构建基于主体性发展的大学生学习实践的现实路径,以期对当前正在进行的大学生学习改革提供可供参考的有益借鉴。
二、“知识时代的知识观”研讨会纪要（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“知识时代的知识观”研讨会纪要（论文提纲范文）
（1）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）小学教师教学知识生成路径调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师是教育活动的主要实践者 |
| 1.1.2 教师教学知识是教师专业发展的核心 |
| 1.1.3 教师教学知识生成路径纷繁复杂 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 教师教学知识研究的兴起 |
| 2.1.1 教师教学知识的内涵 |
| 2.1.2 教师教学知识的理论基础 |
| 2.2 教师教学知识研究的历程 |
| 2.2.1 教师教学知识理性主义发展阶段 |
| 2.2.2 教师教学知识经验主义发展阶段 |
| 2.2.3 教师教学知识建构主义发展阶段 |
| 2.2.4 教师教学知识后现代主义发展阶段 |
| 2.3 教师教学知识发展的研究 |
| 2.4 教师教学知识研究的小结 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献分析法 |
| 3.1.2 问卷调查法 |
| 3.1.3 访谈调查法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 问卷编制及预研究 |
| 3.2.3 小学教师教学知识生成路径正式问卷信效度检验 |
| 3.2.4 正式问卷形成 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 问卷调查对象 |
| 3.3.2 访谈对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 阅读文献 |
| 3.4.2 编制量表 |
| 3.4.3 实施过程 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 教师教学知识生成路径总体分析 |
| 4.2 教学内容知识下教师教学知识生成的差异 |
| 4.2.1 教学内容知识维度教师教学知识生成分析 |
| 4.2.2 学科基础性知识维度差异比较 |
| 4.2.3 学科横向知识维度差异比较 |
| 4.2.4 学科纵向知识维度差异比较 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 教学策略知识下教师教学知识生成的差异 |
| 4.3.1 教学策略知识维度教师教学知识生成分析 |
| 4.3.2 有关教学要求的知识维度差异比较 |
| 4.3.3 有关学生学情的知识维度差异比较 |
| 4.3.4 有关设计与组织的知识维度差异比较 |
| 4.3.5 小结 |
| 4.4 不同群体教师教学知识生成路径的影响程度分析 |
| 4.4.1 不同群体教师教学知识生成路径总体分析 |
| 4.4.2 不同性别教师教学知识生成路径的影响程度差异 |
| 4.4.3 不同教龄教师教学知识生成路径的影响程度差异 |
| 4.4.4 不同学历教师教学知识生成路径的影响程度差异 |
| 4.4.5 不同学科教师教学知识生成路径的影响程度差异 |
| 4.4.6 小结 |
| 第5章 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 小学教师教学内容知识生成路径的主要特征 |
| 5.1.2 小学教师教学策略知识生成路径的主要特征 |
| 5.1.3 不同群体小学教师教学知识生成路径的差异 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 注重理论向实践转换,推行全程性教学实践 |
| 5.2.2 锁定问题,教师培训课程要“量身定制” |
| 5.2.3 注重培养教师终身学习的意愿和能力 |
| 5.3 研究不足 |
| 5.3.1 研究问卷的科学性不足 |
| 5.3.2 研究样本的数量和质量不足 |
| 5.3.3 个案访谈的内容不够充实 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 问卷 |
| 附录二 访谈 |
| 致谢 |
（4）战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、战前日本教育系统的性别失衡 |
| 二、战后日本高等教育改革的男女平权 |
| 第二节 研究问题及意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法及视角 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究视角 |
| 第四节 研究现状及存在的问题 |
| 一、研究现状 |
| 二、存在的问题 |
| 第五节 概念界定及历史分期 |
| 一、相关概念及用法的界定 |
| 二、日本女子高等教育的历史分期 |
| 第二章 理论基础及分析框架 |
| 第一节 女性主义理论 |
| 一、女性主义的概念及发展 |
| 二、“生物性别”与“社会性别” |
| 三、“性别平等”与“性别差异” |
| 第二节 女子高等教育相关理论 |
| 一、传统认识论视域下高等教育的特征 |
| 二、女性主义认识论对传统认识论的思辨 |
| 三、教育机会均等概念及原理 |
| 第三节 分析框架的构建 |
| 第三章 战后日本女子高等教育确立期:以法定女性人权为基础的性别平等观念 |
| 第一节 战后复兴时期的社会背景及对女性的价值期待 |
| 一、GHQ占领政策:女性解放思想的兴起 |
| 二、日本战后复兴:传统女性观的延续 |
| 第二节 确立期日本女子高等教育制度的建立 |
| 一、确立期日本女子高等教育的目的 |
| 二、“男女同校”与“男女分校”并行的发展方式 |
| 第三节 确立期日本女子高等教育的实施 |
| 一、高等教育面向女性招生及女子大学的设立 |
| 二、短期大学的设立及发展 |
| 三、女子大学的学部构成和课程设置 |
| 四、女子高等教育的第一次危机:关于“女大学生”的论争 |
| 第四节 确立期日本女子高等教育的功能及影响 |
| 一、确立期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
| 二、确立期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
| 第五节 确立期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
| 一、结构维度:高等教育结构的不平等 |
| 二、价值维度:传统社会女性观的干扰 |
| 三、话语维度:女性失语、女性保护主义 |
| 第四章 战后日本女子高等教育扩大期:两分主义的性别平等观念 |
| 第一节 日本工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
| 一、日本型工业社会的形成:“男主外,女主内”的社会性别分工观念 |
| 二、日本型福祉社会的形成:以“核家庭”为单位 |
| 三、日本型学历社会的形成:学历主义、名校主义 |
| 第二节 扩大期日本女子高等教育的变化及发展 |
| 一、扩大期日本女子高等教育扩大的原因 |
| 二、扩大期日本女子高等教育的目的 |
| 三、高等教育“女性专用轨道”的形成和固化 |
| 四、女子高等教育的第二次危机:关于“女大”存在意义的论争 |
| 五、“家政学”的变革和“女性学”的兴起 |
| 第三节 扩大期日本女子高等教育的功能及影响 |
| 一、扩大期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
| 二、扩大期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
| 第四节 扩大期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
| 一、结构维度:社会结构中的不平等 |
| 二、价值维度:性别平等思维下的价值陷阱 |
| 三、话语维度:男性语境下的自我规范 |
| 第五章 战后日本女子高等教育变革期:均质的性别平等观念 |
| 第一节 日本后工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
| 一、日本型工业社会的瓦解和后工业社会的形成 |
| 二、男女共同参与社会的构筑:以“女性”为核心 |
| 三、21世纪日本高等教育改革:高等教育机构的“大淘汰”时代 |
| 第二节 变革期日本女子高等教育发展的现状及动向 |
| 一、变革期日本女子高等教育的目的 |
| 二、变革期日本女子高等教育的特征 |
| 三、变革期日本女子高等教育的实施 |
| 第三节 变革期日本女子高等教育的功能及影响 |
| 一、变革期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
| 二、变革期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
| 第四节 变革期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
| 一、结构维度:女性环境改善 |
| 二、价值维度:“二流劳动力”以及社会价值的“女性通道” |
| 三、话语维度:男性化的均质平等 |
| 第六章 战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析 |
| 第一节 日本女子高等教育的发展:阶段性成就和特征 |
| 一、确立期:以“制度”为中心 |
| 二、扩大期:“女性专用轨道” |
| 三、变革期:流动性增强 |
| 第二节 日本女子高等教育的底色:日本社会性别平等观念的变化 |
| 一、确立期:女性解放思想和保守女性观 |
| 二、扩大期:“男主外,女主内”性别分工观 |
| 三、变革期:以男性为标准的均质性别平等观 |
| 第三节 日本女子高等教育的功能:对性别平等的促进作用 |
| 一、确立期:促进女性解放的变革功能 |
| 二、扩大期:抑制性别平等的保守功能 |
| 三、变革期:促进女性多样化发展的变革功能 |
| 第四节 高学历女性的价值和功能:在男性中心社会中的机遇与困境 |
| 一、确立期:少数女性精英 |
| 二、扩大期:“家庭主妇”和“二流市民” |
| 三、变革期:劳动市场中的“二流劳动力” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 日本战后女大学生人数变化曲线图 |
| 附录2 日本女子高等教育机构数量变化曲线图 |
| 附录3 战后日本女子高等教育机构变化概况(表) |
| 附录4 战后日本高等教育学生数变化概况(表) |
| 附录5 战后日本高等教育教员人数变化概况(表) |
| 附录6 战后日本18岁人口与高等教育毛入学率的变化概况 |
| 附录7 战后日本高等教育毛入学率男女差值对比 |
| 附录8 战后日本大学院在籍者数男女对比 |
| 附录9 各学科学生入学状况(1980-2019) |
| 附录10 2014 年日本全国女子短期大学列表 |
| 附录11 2014 年日本全国女子大学列表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）管建华世界音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| 三、课题研究的目的、意义与方法 |
| 四、概念界定与相关说明 |
| 第一章 管建华世界音乐教育研究的基础 |
| 第一节 世界音乐教育兴起与发展 |
| 一、从“亚非拉音乐”到“世界音乐” |
| 二、新史学背景下的世界音乐 |
| 三、多元文化主义与音乐教育 |
| 第二节 世界音乐教育的理论基础 |
| 一、实践音乐教育哲学与世界音乐教育 |
| 二、音乐人类学与世界音乐教育 |
| 三、现象学范式与世界音乐教育 |
| 四、交往范式与世界音乐教育 |
| 第三节 管建华世界音乐教育之学术实践 |
| 一、世界音乐教育研究译介 |
| 二、多国音乐教育考察 |
| 三、世界音乐教育的实施推介 |
| 第二章 管建华世界音乐教育观念的核心 |
| 第一节 多元文化“融通”的世界音乐教育 |
| 一、母语音乐教育之倡导 |
| 二、跨文化与世界音乐教育 |
| 三、世界多元文化音乐教育 |
| 第二节 对话·交往的世界音乐教育 |
| 一、对话·理解与世界音乐教育 |
| 二、生活世界与世界音乐教育 |
| 第三节 他者——主体间性的世界音乐教育 |
| 一、他者——自我的世界音乐教育观念 |
| 二、主体间性的世界音乐教育观念 |
| 第三章 管建华世界音乐教育观念的意义 |
| 第一节 中国音乐教育的建构 |
| 一、中国音乐教育的文化哲学建构 |
| 二、中国音乐教育的主体性建构 |
| 第二节 全球化语境下世界音乐教育之思 |
| 一、全球化——本土化的世界音乐教育 |
| 二、主体——多元的世界音乐教育 |
| 三、生态文明时代的世界音乐教育 |
| 结语:管建华世界音乐教育观念之思考与评价 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（6）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（7）司法改革的试点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究价值 |
| 三、研究进路 |
| 第一章 “试点”作为司法改革路径的内部观察 |
| 第一节 试点改革的问题缘起 |
| 一、政策试点的方法论传统与具体实践 |
| 二、政策试点在司法改革领域的延伸运用 |
| 第二节 试点改革作为司法改革路径的现实选择 |
| 一、探索型法制催生了试点改革路径 |
| 二、政策优位于法律的法制过渡性选择 |
| 三、司法的受制性强化了司法改革的试错色彩 |
| 四、司法改革的复杂性与不可预期性加剧改革的试验步伐 |
| 第三节 试点改革的发展阶段 |
| 一、试点改革的低度活跃期: 1978—2002 |
| 二、试点改革的中度活跃期: 2003-2012 |
| 三、试点改革的高度活跃期: 2013-至今 |
| 第四节 试点改革的基本性质 |
| 一、试点改革的总体特征 |
| 二、试点改革的形式特征 |
| 三、试点改革的路径特征 |
| 第五节 试点改革的基本立场 |
| 一、试点改革的基本限度 |
| 二、试点改革的路径意义 |
| 第二章 “试点”作为司法改革路径的外部考量与理论支撑 |
| 第一节 试点改革的政治考量: 服从渐进政治改革 |
| 一、西方渐进政治的决策模式 |
| 二、我国渐进政治的发展及改革目标 |
| 三、渐进政治改革下的司法试点改革 |
| 第二节 试点改革的制度考量: 降低制度变迁成本 |
| 一、制度变迁的局部性与渐进性 |
| 二、制度变迁的成本计算 |
| 三、通过试点降低司法制度变迁成本 |
| 第三节 试点改革的理性支撑: 批判理性与实践不及 |
| 一、批判理性: 否定唯理主义与虚无理性 |
| 二、实践不及: 质疑计划思维 |
| 三、理性论对司法试点改革的启示 |
| 第四节 试点改革的知识依据: 知识的分工与调试 |
| 一、知识的存在状态: 无知与分立 |
| 二、知识的获取方式: 默会知识的实践性 |
| 三、知识的进化过程: 试错与调试 |
| 四、知识论对司法改革试点的启示 |
| 第三章 试点改革的运行概貌 |
| 第一节 试点改革的行动框架 |
| 一、前期准备阶段 |
| 二、先行先试阶段 |
| 三、扩点总结 |
| 第二节 试点改革的规范类型 |
| 一、两类重要主体的规范梳理 |
| 二、原则性规范 |
| 三、指导性规范 |
| 四、执行性规范 |
| 第三节 试点改革的项目配置 |
| 一、尚未推进项目和难以推进项目 |
| 二、外源性应激项目与内源性需求项目 |
| 三、试点项目立法吸收的整体成效 |
| 第四节 试点改革的空间分布 |
| 一、总体试点的地区分布 |
| 二、单项试点的地区分布 |
| 第五节 试点改革的目标体系 |
| 一、纵向上的政策目标体系：总体目标VS框架目标VS任务目标 |
| 二、横向上的政策目标群：单一型VS复合型 |
| 三.政策目标分级对试点改革实效的影响 |
| 第四章 基于司法权为中央事权的政策型试点改革 |
| 第一节 司法权的属性判断: 中央事权的基本主张 |
| 一、中央事权的判断标准与具体内容 |
| 二、司法权为中央事权的规范表达与正当理据 |
| 第二节 中央事权的行动逻辑: 基于委托一代理关系的试点改革 |
| 一、委托一代理关系的基本构成要件 |
| 二、委托一代理关系在试点改革的情境演化 |
| 第三节 委托一代理关系的特殊运作机制 |
| 一、解决改革主体内部组织关系的小组机制 |
| 二、解决试点单位与非试点单位关系的示范机制 |
| 三、解决技术管理与信息反馈关系的指标机制 |
| 四、解决内部与外部制度扩点的传导机制 |
| 第四节 司法权为中央事权对试点改革的政策型导向与表征 |
| 一、以维持委托代理关系的高度同质性作为其组织目标 |
| 二、以政策反应的主动性作为其行动进路 |
| 三、以政策的可控性作为其治理目标 |
| 第五章 当代政策型试点改革的问题诊断 |
| 第一节 改革体系的结构失调: 综合配套改革与主体改革 |
| 一、综合配套改革与主体改革的体系关系 |
| 二、综合配套改革的现存问题 |
| 第二节 国家建构的单边情结: 过度依赖顶层设计 |
| 一、计划作为顶层政策推动的主要调整手段 |
| 二、固化国家建构的单边情结 |
| 三、强制型与供给主导型成为制度变迁的主要方式 |
| 第三节 地方建构的难以成长: 路径依赖与试点异化 |
| 一、地方改革缺乏自我激励的成长 |
| 二、强化地方路径依赖与制度同化的效应 |
| 三、引发技术指标恶性竞争的机会主义与效果导向主义 |
| 四、衍生地方司法机关的应声虫行为 |
| 第四节 社会建构的严重匮乏: 空间的压缩与垄断 |
| 一、社会主体参与试点改革的空间极为有限 |
| 二、社会主体的参与身份和地域具有高度垄断性 |
| 第六章 法理型试点改革对政策型试点改革的二阶修正 |
| 第一节 政策型试点改革的技术进阶: 实验治理 |
| 一、治理技术的革新: 作为新兴治理范式的实验治理 |
| 二、实验治理对政策型试点改革的精进: 异质关系与决策开放 |
| 三、实验治理在中国司法试点改革样本: 本土化实践与不足 |
| 第二节 政策型试点改革的制度规范: 法理型试点改革 |
| 一、法理型试点改革的理论渊源: 法理型支配的法治特性 |
| 二、法理型支配与司法试点改革的历史关联:解构与重构 |
| 三、法理型支配对司法改革的当代重塑: 法理型试点改革 |
| 第三节 法理型试点改革的鼎故革新: 匡正与耦合 |
| 一、法理型试点改革对政策型试点改革的匡正 |
| 二、法理型试点改革与实验治理的二象耦合 |
| 第四节 法理型试点改革的主体梯度: 国家—地方—社会的三重建构 |
| 一、主体构造的前提: 国家、地方与社会的关系再定位 |
| 二、主体构造的核心: 利益相关者的识别与分类 |
| 三、主体构造的具象: 参与主体的阶梯层次 |
| 第五节 法理型试点改革的决策优化: 直接决策与边际决策的区分 |
| 一、直接决策法律拰制化的现实国情: 改革于法有据 |
| 二、法律推制化的现实途径: 授权改革的法定化 |
| 三、边际决策的自主协商化 |
| 第六节 法理型试点改革的体系深化: 综合配套改革的功能定位 |
| 一、综合配套改革对主体改革的四种功能 |
| 二、综合配套改革的改进方向: 突出核心功能 |
| 第七节 法理型试点改革的机制保障 |
| 一、学习型的制度推广机制 |
| 二、实质诊断的评估机制 |
| 三、问责性的督查机制 |
| 四、科学性的预测机制 |
| 五、合理的权限分配机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（8）技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、实践背景 |
| 二、理论背景 |
| 第二节 研究问题与研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究框架与研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关术语说明 |
| 一、技术 |
| 二、偏差认知与迷思概念 |
| 第二节 相关理论研究综述 |
| 一、建构主义相关学习理论 |
| 二、具身认知理论 |
| 三、CTCL研究范式理论 |
| 四、第二语言习得研究 |
| 第三节 偏差认知及其转变研究综述 |
| 一、偏差认知及转变策略研究的兴起背景 |
| 二、学习者偏差认知成因与特点 |
| 三、学习者偏差认知的调查方法 |
| 四、学习者偏差认知转变策略与教学模式研究 |
| 第四节 总结 |
| 一、偏差认知研究也适用于语言教学研究 |
| 二、外语学习者偏差认知的探测方法 |
| 三、技术促进日语学习者偏差认知转变的研究思路与方法 |
| 第三章 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 第一节 日语学习者偏差认知调查 |
| 一、日语学习者偏差认知调查工具选择 |
| 二、日语学习者偏差认知调查工具开发 |
| 三、日语学习者在初级句型学习中的偏差认知调查 |
| 第二节 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 一、二阶选择题诊断测试问卷统计分析标准与方法 |
| 二、二阶选择题诊断测试问卷调查结果分析 |
| 第三节 日语学习者偏差认知类别与深层成因探析 |
| 一、日语学习者偏差认知类别 |
| 二、日语学习者偏差认知深层成因探析 |
| 第四章 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计研究 |
| 第一节 影响日语学习者偏差认知转变的因素分析 |
| 一、二阶选择诊断测试问卷调查结果反思 |
| 二、当前高校外语教学广泛采用的教学法 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计思路与原则 |
| 一、学习与发展共同体的愿景和目标 |
| 二、本研究中的日语学习者偏差认知转变设计思路 |
| 三、学习与发展共同体的构建原则 |
| 第三节 学习与发展共同体框架设计研究 |
| 一、构建“学习与发展共同体”框架的问题视角 |
| 二、相关案例的反思与经验借鉴 |
| 三、“学习与发展共同体”的框架设计维度 |
| 第四节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计 |
| 一、框架维度契合于学习环境的设计 |
| 二、学习与发展共同体学习环境设计 |
| 三、偏差认知转变和知识创生驱动设计 |
| 四、基于低认知负荷的学习与发展共同体学习程序设计 |
| 五、学习与发展共同体环境下的偏差认知转变方法 |
| 第五章 学习与发展共同体视角下实现偏差认知转变的教学实验研究 |
| 第一节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变教学实验设计 |
| 一、教学验证实验目的 |
| 二、实验变量及实验班级设置 |
| 三、整体实验设计 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施 |
| 一、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施要求 |
| 二、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施案例 |
| 第三节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验结果分析 |
| 一、教学实验分析数据来源 |
| 二、教学实验数据分析 |
| 三、研究结论 |
| 第六章 学习与发展共同体视角下偏差认知转变的模式与机理研究 |
| 第一节 学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 一、技术发展与学习文化 |
| 二、学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变模式与机理 |
| 一、日语学习者句型学习中的偏差认知转变模式 |
| 二、日语学习者句型学习中的偏差认知转变机理 |
| 第三节 本研究中的技术及其与学习与发展共同体的关系 |
| 一、本研究中运用的技术 |
| 二、本研究中的技术赋能 |
| 三、本研究中技术与发展共同体的关系 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 第一节 研究工作回顾与研究结论 |
| 一、研究工作回顾 |
| 二、研究结论 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、理论层面创新 |
| 二、实践层面创新 |
| 第三节 研究不足与研究展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 测试内容初步划定 |
| 附录二 テイル、可能形、被动形与使役形测试句法知识表 |
| 附录三 开放式问卷题与测试知识点对应细目表 |
| 附录四 开放式问卷调查结果统计表 |
| 附录五 一般二阶问卷题目与测试知识点对应细目表 |
| 附录六 一般二阶问题调查结果统计 |
| 附录七 二阶选择题诊断测试问卷 |
| 附录八 二阶选择题测试问卷调查结果统计 |
| 附录九 正式实验阶段实验班访谈提纲 |
| 谢辞 |
| 在学期间科研情况 |
（9）教育类教师专业发展共同体实践研究 ——以平水传习工作室为案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师专业发展共同体是促进教师专业发展的理想载体 |
| 1.1.2 教师专业发展共同体是服务基础教育的迫切需要 |
| 1.1.3 教师工作室是教师专业发展共同体的有效形式 |
| 1.1.4 笔者自身的参与 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内研究现状 |
| 1.5.2 国外研究现状 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 教师专业发展 |
| 1.6.2 共同体 |
| 1.6.3 工作室 |
| 2.教育类教师专业发展共同体的理论基础 |
| 2.1 学习型组织的由来和观点 |
| 2.1.1 系统思考 |
| 2.1.2 自我超越 |
| 2.1.3 心智模式 |
| 2.1.4 共同愿景 |
| 2.1.5 团体学习 |
| 2.2. 教育类教师专业发展共同体：学习型组织的延伸 |
| 2.2.1 教育类教师专业发展共同体的实质 |
| 2.2.2 “教育类教师专业发展共同体”的基本特征 |
| 3.平水传习工作室构建教师专业发展共同体的实践探索 |
| 3.1 平水传习工作室的成立背景 |
| 3.1.1 山西基础教育新课改的困境 |
| 3.1.2 教育类教师专业发展的困境 |
| 3.1.3 山西教师教育改革的困境 |
| 3.2 平水传习工作室的构建策略 |
| 3.2.1 组建专家团队 |
| 3.2.2 构建有效的合作机制 |
| 3.2.3 丰富双方的合作形式 |
| 3.3 平水传习工作室的成员构成 |
| 3.4 平水传习工作室运行的基本要素 |
| 3.4.1 共同愿景 |
| 3.4.2 共享平台 |
| 3.4.3 协作学习 |
| 3.4.4 领导支持 |
| 3.5 平水传习工作室的实践方式 |
| 3.5.1 课堂教学观摩 |
| 3.5.2 集体评课 |
| 3.5.3 评“评课” |
| 3.5.4 共同教研 |
| 3.5.5 团队学习 |
| 4.平水传习工作室的运行评估 |
| 4.1 平水传习工作室的探索成效 |
| 4.1.1 创设了理论主体与实践主体的融合平台 |
| 4.1.2 促进教师专业发展 |
| 4.1.3 提高教师的社会服务能力 |
| 4.1.4 构建教师的合作学习模式 |
| 4.2 平水传习工作室运行中存在的问题 |
| 4.2.1 工作室成员服务基础教育的时间不充足 |
| 4.2.2 规章制度不够明确 |
| 5.促进平水传习工作室优化运作的策略 |
| 5.1 导入学习型组织理念，提升团队内驱力 |
| 5.2 构建教师专业发展共同体的共同愿景 |
| 5.3 营造合作、开放、知识共享的学习氛围 |
| 5.3.1 提高教师的合作意识 |
| 5.3.2 倡导平等、民主的开放型文化 |
| 5.3.3 塑造知识共享的文化 |
| 5.4 改善心智模式，强化教师专业发展共同体的行动力 |
| 5.5 建立有效的保障机制 |
| 5.5.1 加大支持力度 |
| 5.5.2 建立明确的规章制度 |
| 5.5.3 建立发展性评价机制 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 会议纪要 |
（10）“场域—惯习”视角下大学生学习实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 大学生学习与大学学习改革的研究综述 |
| 一、学习理论研究综述 |
| 二、大学生学习研究综述 |
| 三、对现有文献的评价 |
| 四、本研究的创新之处 |
| 第三节 大学生学习实践研究的基本思路 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究视角 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究主题 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究架构 |
| 第二章 大学生学习实践的生成性动力分析 |
| 第一节 大学场域视角下大学生学习实践的社会建构机制 |
| 一、文化资本 大学场域的特殊利益形式 |
| 二、大学场域作为一种社会构建的空间 |
| 三、大学场域作为一种动态开放的空间 |
| 第二节 学习惯习视角下大学生学习实践的个体建构机制 |
| 一、大学生学习惯习的双重结构性 |
| 二、大学生学习惯习的运作逻辑 |
| 三、大学生学习惯习的运作机制 |
| 第三节 大学生的学习何以可能 大学场域与学习惯习的本体契合 |
| 一、大学场域与学习惯习之间的本体论契合 |
| 二、本体论契合状态下大学生的内隐式学习策略 |
| 第四节 大学生的学习何以改变 大学场域与学习惯习的交互建构 |
| 一、大学场域与学习惯习之间的“不合拍”或脱节 |
| 二、“不合拍”或脱节状态下大学生的外显式学习策略 |
| 第三章 社会转型背景下大学生学习实践的演进 |
| 第一节 社会转型与大学生学习实践的演进方向 |
| 一、从工业社会向知识社会转型的时代特征 |
| 二、社会转型对大学生学习实践的影响 |
| 三、时代的呼唤 一种基于主体性发展的大学生学习实践 |
| 第二节 工业社会中的科层型大学场域与大学生常规性学习惯习 |
| 一、科层型大学场域的结构性特征 |
| 二、大学生的常规性学习惯习与应试性学习实践 |
| 三、工业时代背景下大学生学习的实践逻辑 |
| 第三节 知识社会中的学习型大学场域与大学生反思性学习惯习 |
| 一、学习型大学场域的结构性特征 |
| 二、大学生的反思性学习惯习与发展性学习实践 |
| 三、知识时代背景下大学生学习的实践逻辑 |
| 第四章 大学生学习实践的现状分析 |
| 第一节 大学生学习实践的研究设计 |
| 一、研究架构 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究工具 |
| 第二节 大学生学习实践的现状调查 |
| 一、大学生学习实践的基本情况 |
| 二、大学生学习实践的描述分析 |
| 三、大学生学习实践的比较分析 |
| 第三节 大学生学习实践的综合考察 |
| 一、大学生对学习环境感知的整体性分析 |
| 二、大学生学习取向和学习策略的整体性分析 |
| 第五章 大学生学习实践的现实观照 |
| 第一节 大学生学习实践的问题透视 |
| 一、主体性发展目标与制度化学习目标的冲突 |
| 二、大学教学与大学生学习的分离 |
| 第二节 制约大学生主体性学习与发展的原因探析 |
| 一、价值取向的偏轨 形式理性与实质理性的吊诡 |
| 二、思维视角的桎梏 个体能动性与社会受动性的失衡 |
| 三、心智结构的固化 惯习滞后性与惯习创造性的对抗 |
| 第六章 基于主体性发展的大学生学习实践建构 |
| 第一节 从科层型大学场域向学习型大学场域的结构重塑 |
| 一、基于学习共同体文化的大学教学改革 |
| 二、基于大学生学习能力发展的大学教学评估 |
| 第二节 大学生反思性学习惯习的策略建构 |
| 一、基于复杂性知识的弹性认知策略 |
| 二、基于审美性体验的经验学习策略 |
| 三、基于高阶思维发展的自反性学习策略 |
| 结语 学习——迈向一种主体性实践哲学 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
四、“知识时代的知识观”研讨会纪要（论文参考文献）
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]小学教师教学知识生成路径调查研究[D]. 白雅琪. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]20世纪70年代以来台湾地区四库学研究[J]. 高远. 四库学, 2020(01)
- [4]战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角[D]. 杨阳. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]管建华世界音乐教育观念研究[D]. 张思齐. 南京艺术学院, 2020(02)
- [6]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [7]司法改革的试点研究[D]. 廖丽环. 厦门大学, 2019(07)
- [8]技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角[D]. 边家胜. 东北师范大学, 2019(06)
- [9]教育类教师专业发展共同体实践研究 ——以平水传习工作室为案例[D]. 罗琼. 山西师范大学, 2015(09)
- [10]“场域—惯习”视角下大学生学习实践研究[D]. 吴俊. 南开大学, 2013(06)