一、大学英语教学中必须把握的几个问题（论文文献综述）
张英荟[1]（2021）在《分层教学在初中英语阅读教学中的应用现状调查研究》文中提出近年来,伴随着分层教学研究与应用的深入以及它的发展和推广,越来越多的教师都加入到应用分层英语阅读教学行列中来。然而,先前相关研究大多集中于高中生和大学生的实验研究,较少对分层教学在初中英语阅读实际课堂中的运用现状进行探讨。因此,笔者展开了一系列调查研究,探究初中阶段英语阅读教学中分层教学的实施情况,并试图从中发现问题、讨论问题存在的原因并找出相应的对策。基于因材施教理论、最近发展区理论、教学过程最优化理论以及输入假说理论,本研究调查了邹平市某初中三个年级在校学生以及该学校英语任课教师。本文采用了问卷调查法、访谈法以及课堂观察法的研究方法,对当前初中英语阅读教学中应用分层教学的实际情况进行了调查研究,具体解决以下三个问题:（1）当前初中英语阅读教学中分层教学的实施情况如何?（2）分层教学在初中英语阅读教学实施中存在哪些问题?（3）初中英语分层阅读教学中存在问题的原因是什么?经调查研究,笔者得出以下结果:（1）当前分层教学在初中英语阅读教学中应用较广泛,多数初中英语教师了解并使用分层教学,对分层教学有基本的认识;在实际分层教学实施过程中,教师们能在一定程度上合理运用;多数英语教师们对这一教学模式整体上抱有乐观态度,有些教师认可并努力尝试分层教学,但仍有教师对这一教学模式抱有较消极的情感态度。（2）分层教学在初中英语阅读教学中的应用还存在一些问题:在认知方面,教师和学生对分层教学的理解存在着误解和偏差;在具体实施方面,教师对学生的分层方式、阅读材料的选择及分层评价方式仍有待创新;在情感态度方面,有些教师认为分层教学加重了教学负担并拒绝应用新的教育教学理论。（3）笔者通过访谈探讨了问题出现的原因:从教师的角度来说,部分教师关于分层教学的理论学习不够深入,并且缺乏分层教学实践上的指导和实施中的研讨;从学生的角度来说,学生误解分层教学的含义和意义也会影响到实施过程,而且有些学生本身基础薄弱、主动性差,这也制约了分层教学的实施。本文重点研究了初中英语阅读教学中分层教学的实施情况,并发现了在应用过程当中存在的问题,深入探析了其原因,为应用分层英语阅读教学提供了一系列建议。笔者未来将继续关注并钻研分层教学在英语教学方面的运用,使其在提高学生英语阅读方面更好地为初中英语教学服务。
孔淑蕊[2]（2021）在《产出导向法在初中英语写作教学中的实验研究》文中认为英语写作技能作为英语语言技能的重要组成部分之一,是大多数初中生英语学习的薄弱环节,一线教师迫切寻找新的英语写作教学方法以提升初中生的英语写作能力。“产出导向法”（Production-oriented Approach,以下简称POA）是由文秋芳提出的针对提升中国外语学习者语言能力的教学方法。它被广泛的应用于大学外语教学实践中,并取得了较好的成效,但是POA在中学阶段的应用与研究并不多见。为了改善初中生英语写作的不良现状,笔者在前人有关POA理论与英语写作实践研究的基础之上,尝试将POA应用于初中英语写作教学实验研究中,从而检验POA在初中生英语写作教学方面的有效性。实验研究问题有两个:1.POA对初中生英语写作成绩有何影响?2.POA对初中生英语写作态度有何影响?参加本次研究的研究对象是笔者所执教的鲁西南某初级中学八年级两个平行班共100名学生,每班人数各50人,其中一个班为实验班,另外一个班为对照班。实验班采取以POA为指导的英语写作教学方法,对照班采用传统的英语写作教学方法—模仿法。实验为期一学期,在实验前和实验结束后,分别在两个班进行英语写作测试,将得到的写作测试成绩以SPSS26.0软件进行分析,从而得出POA对初中生英语写作成绩有何影响。于实验前和实验结束后,在实验班发放有关英语写作态度的调查问卷,将问卷调查结果采用Microsoft Excel软件作出分析。并选取不同英语写作分数段的若干同学进行访谈,对访谈结果进行质化分析,从而判定POA对初中生英语写作态度有何影响。实验结果如下:1.POA能够有效地提升初中生的英语写作成绩。实验前,两个班的英语写作成绩没有明显差异（p=0.674>0.05）。而实验结束后两个班的英语写作成绩出现了显着差异（p=0.008<0.05）,实验班的平均值比对照班的平均值高1.34000。2.POA能够有效改善初中生的写作态度。通过分析问卷数据可知与实验前相比,实验后对英语写作持肯定态度的学生的比例有所上升。通过对学生的访谈结果分析进一步得知,实验后学生的英语写作热情有所提升,对POA指导下的英语写作教学模式表示欢迎。本研究对初中英语写作教学有一定的启示。首先,教师在教学过程中要秉持以产出为导向的教学理念,关注学生的语言产出能力,从而缩小输入与产出之间的距离。其次,在语言促成环节,教师在选择输入内容和设置练习时,应循序渐进,引导学生逐步提升语言能力。另外,在学生尝试产出任务时,教师应及时地提供脚手架,指导并鼓励学生,从而克服其语言产出惧怕心理。最后,在对选择的样本进行评价时,教师可以根据学生的错误类型,每次确定不同的评价焦点,使评价更有针对性。从理论层面而言,本研究从一定意义上证实了POA理论运用于初中英语写作教学的有效性。验证了POA理论不仅适用于中高级语言学习者,对于初级语言学习者仍然适用,拓宽了POA理论研究的应用范围,丰富了POA理论研究的多样性。从实践层面而言,本研究提升了初中生的英语写作成绩,改善了初中生对于英语写作的态度,并为后续的相关研究者提供了可供参照的研究思路。
唐美华[3]（2021）在《基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建》文中指出文本复杂度是母语和外语阅读教学研究中的重要构念,也是应用语言学领域的重点和难点,其研究的主要目的是为学习者匹配与之语言水平相适应的阅读文本,以提高学习效果。现有研究存在如下不足:1)研究对象不清,将文本难度与文本复杂度混为一谈。文本难度指读者对文本的加工难度,受读者个体语言发展、语言能力、动机等主观因素的影响;而文本复杂度指文本自身的复杂度,是构成文本的各个语言子系统交互作用的结果,可以从客观量化的角度加以考察。2)所考察特征有待扩充。尽管研究者们不再囿于借助传统可读性公式来评判文本复杂度,开始将词汇、句法特征纳入考量范围,却很少关注语篇复杂度。3)以构建线性模型的方法为主,模型使用的特征有限,存在解释力不高、适用性不广的缺陷。本研究聚焦文本复杂度,除关注词汇、句法维度外,加入语篇复杂度特征,在特征优化的基础上,探究神经网络算法在文本复杂度分级模型构建中的应用,并对模型的性能和泛化能力加以考察。围绕以下3个研究问题展开:1)表征文本复杂度的语言特征如何确定?2)训练语料的文本复杂度分级是否合理?3)基于所选语言特征和训练语料构建的复杂度分级模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle团队研发的文本处理软件,以BNC baby为参照语料库,对词汇、句法和语篇复杂度等细颗粒度指标进行提取,采用主成分分析法对指标进行降维优化,共确定17个用以构建模型的主成分特征。经专家咨询和文献参考,选择《新概念英语》作为模型的训练语料,经聚类和方差分析后,该语料的分级合理性得以验证。在确定了模型输入特征和训练语料之后,本研究采用不同分类算法分别构建模型并对比其性能,发现基于神经网络的文本复杂度分级模型性能最优,10折交叉验证的精确率、召回率和F1均值分别达到92.10%、91.11%和90.77%。同时,与基于常见传统可读性公式和其它单维度特征构建的模型相比,基于本研究特征集构建的模型具有显着优势,在各性能评估指标上均高出20至30个百分点。最后,本研究特征集和建模方法对其它国内教材数据集具有较好的分级能力,且在多个不同数据集（如大学英语测试文本、二语写作文本以及国外教育报纸）的分级预测上也有不错的表现,具有较强的通用性和泛化能力。本研究将多元语言特征与神经网络相融合,构建文本复杂度分级模型,为文本复杂度研究提供了一条新的路径。研究成果不仅对文本复杂度研究具有一定的理论意义,在应用语言学领域也具有较高的应用价值,可以为学生阅读材料的选择、教材编写和改编以及阅读课程规划和测试设计提供参考。
徐婉莹[4]（2021）在《支架式教学法在高中英语阅读教学中的应用 ——以鸡西市第十九中学为例》文中研究说明《新课程标准》（2017）对英语学科提出了新的要求,关于英语阅读方面要求学生能够理解文章词汇、具体信息、主旨要义、作者观点态度等。所以,要培养学生良好的阅读学习策略,不仅要全面理解语篇内容,也要对会话信息有所掌握。传统的英语阅读教学效果不能够满足新课改的要求,引入新的教学方法来提高英语阅读教学效果成为了必然的趋势。在外语课堂教学的研究领域,由于支架式教学法相对比较完善,得到了许多专家学者的认可,并在研究工作中也得到了广泛应用。在本次研究中,选择的中心研究对象为鸡西市第十九中学的两个班级,这两个班级我们称为实验班和对照班。对比分析两个班取得的问卷调查结果与阅读成绩,通过进行访谈与数据分析之后,回答以下几个问题,即:（1）在教学过程中怎样发挥出支架式教学的作用?（2）采用此种教学方式是否可以提高学生阅读成绩?（3）学生对于支架式教学有何反馈?在本次研究中,采用了多种研究方式,主要包括以下几项,即问卷调查、测试以及访谈等。查找相关的参考文献,对有关的知识进行整合和对国内外的研究进行总结,利用两个班的调查结果作为研究数据,采用SPSS分析数据信息,期望可以为相关教学活动的开展提供有利参考。结果表明:历经8周的实验研究之后,实验班相较于对照班学生的阅读理解成绩可以得出,将这种教学方式应用于高中英语阅读课堂会得到很好的反响,与此同时,学生的阅读理解能力也得到了显着提升。在完成实验之后,实验班学生对于阅读学习策略的应用也更加熟练,可以快速完成阅读任务,所产生的阅读问题也得到了很好的解决。根据研究结果显示,通过采用这种新颖的教学理念,孩子们就会越来越喜欢学习,并产生更多的自信心。基于本实验的实施,笔者得出了一些启示。第一,教师在教学工作中,要采用访谈以及问卷调查等多种方式,对学生的最近发展区进行深入了解。第二,对于教师来说,一定要以学生为中心。第三,老师应该因材施教,对症下药,采用不同种类的支架,由此一来,方可最大程度地激发出学生的学习能力。
崔艳英[5]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中提出心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
王姣姣[6]（2020）在《思维导图在小学英语阅读教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理传统的以教师为中心的英语阅读课堂中,学生参与度低,课堂教学效率往往不高。因此,亟需一种更为有效的阅读教学模式来提高小学英语阅读教学的有效性。思维导图是一种图文结合,将复杂知识明细化的方法。作为一种新型有效的教学辅助手段,思维导图能够帮助学生理清阅读思路,提高阅读效率。本文尝试将思维导图应用于小学英语阅读教学中,探讨思维导图的应用模式及其效果。研究通过问卷法、访谈法以及教育实验法。主要回答以下几个问题:（1）思维导图在小学英语阅读教学中使用的现状如何?（2）如何在小学英语阅读教学中应用思维导图?（3）思维导图在小学英语阅读教学中的应用效果如何?存在哪些问题?初步调查结果显示,思维导图在小学英语阅读教学中的使用情况并不乐观:教师使用思维导图的频率较低;设计符合文本主题的思维导图存在困难;教师缺乏应用思维导图的策略。为了解决以上问题,我们对思维导图有针对性地进行了调整和设计,提出了阅读前激发、阅读中交流、阅读后延伸的思维导图教学模式。为了考察思维导图模式的有效性,我们采用了对比教学实验,以福建省厦门市实验小学四年级两个班共80名学生为研究对象,实验班采用以学生为中心的思维导图教学方法。控制班依然延续传统的以教师讲授为中心的教学方法。经过一个学期的教学实验,通过前后测对比,我们发现思维导图在以下方面具有显着效果:（1）实验班和控制班的成绩都有进步,实验班学生英语阅读成绩明显提高;（2）思维导图能够提高学生英语阅读学习的兴趣;（3）思维导图能够促进师生交流;（4）思维导图能提高教师板书设计的质量。同时我们通过深入的访谈,发现思维导图的应用存在两个问题:（1）部分学生在绘制思维导图方面存在困难;（2）教师反馈不够及时。基于上述分析,本研究提出了相应的对策:（1）教师应提高自身对思维导图的认识,思维导图的使用多样化,分层指导学生,对于学生的反馈要及时;（2）学生需增加思维导图的使用频率,养成运用思维导图进行阅读的习惯。研究具有以下创新点:（1）研究关注小学英语阅读教学,扩大了思维导图的应用范围;（2）设计了一套运用思维导图的方法,对于将思维导图运用于小学英语阅读教学实践中具有指导意义;（3）多角度多渠道收集了思维导图应用的数据,能够有效地观测其应用效果。
李昊天[7]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究说明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
秦瑾若[8]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中认为当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
潘俊财（Jarasnat Anujapad）[9]（2018）在《泰国汉语水平测试体系构建研究 ——以中国大陆、中国台湾和日本汉语水平测试为参照》文中指出本文以泰国汉语水平测试体系构建为研究对象,探讨泰国汉语水平测试的研制问题。在系统梳理前人研究成果的基础上,提炼出汉语水平测试体系的研究框架应包括:理论基础、等级标准、测试大纲、测试设计和分数体系5个要素,并以此作为本文的研究框架和主要研究内容。在此基础上,以3种发展相对成熟的汉语水平测试:中国大陆的新汉语水平考试（新HSK）、中国台湾的华语文能力测验（TOCFL）和日本的中国语检定考试作为参照,采用文献研究法、宏观系统分析法、对比分析法和混合法4种研究方法,对泰国汉语水平测试体系中的理论基础、等级标准、测试大纲、测试设计和分数体系进行深入研究,以期为泰国汉语水平测试的研制提供一些可行性建议。本文在论述语言测试发展历程的基础上,发现语言测试随着语言教学的发展而发展。以此为基础,对《泰国中小学汉语课程大纲》的教学目标进行分析,结果表明,其教学目标试图培养泰国学习者的汉语交际能力。因此,本研究明确了泰国汉语水平测试应以“语言交际能力理论”作为理论基础,进而提出泰国汉语水平测试应遵循得体性原则、有效性原则、真实性原则等三个主要原则。本文在考察与分析新HSK、TOCFL和中国语检定的基础上,发现等级标准的制定应以语言能力标准为参照依据,并应划分为几个等级考试以面向具有不同语言水平的考生。有鉴于此,本文认为应将《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）作为制定泰国汉语水平测试等级标准的重要参照依据,以《国际汉语能力标准》为辅助,主客观性测试都应划分为6个等级考试。本文还提出应制定词汇大纲、语法大纲、话题大纲和任务大纲作为泰国汉语水平测试的命题依据,以便于为各等级考试界定范围。在此基础上,分别探讨了泰国汉语水平测试词汇大纲、语法大纲、话题大纲和任务大纲的制定以及需要注意的事项。以任务大纲的制定为例,本文提出泰国汉语水平测试任务大纲的任务选取应以需求为基础,任务大纲应由任务主题和任务目标构成,并根据任务难易度进行排序等。对于测试的设计,本研究发现应包括5个环节:测试对象、测试目的、测试内容、测试题型和试卷构成。本文认为,泰国汉语水平测试的对象应针对泰语母语者群体,应以考察他们的汉语交际能力为测试目的。听力和阅读测试应以真实情景且贴近泰国考生生活的口语和书面语两种语言材料作为测试内容,采用客观题型为主。写作和口语测试内容取决于测试任务,应通过主观题型来考察。泰国汉语水平测试应由笔试、写作和口试3种试卷构成,题量应当足以能准确推测考生的实际水平,同时不至于让考生产生疲劳效应,影响考生水平的发挥。试卷中的非测试语言能力部分应适量运用泰语。本文发现,分数体系主要涉及报告分数、分数解释和合格分数3个方面。本研究认为,泰国汉语水平测试应采用二分和非二分计分法来计算原始分数,并将“量表分数”作为报告分数,并通过标准参照分数解释体系来解释考生的测试结果。泰国汉语水平测试不应设定合格分数,以避免考生考试通过后就放弃汉语学习以及教育机构利用合格分数与毕业条件挂钩。除此之外,对泰国汉语水平测试体系构建提出了三点思考:第一,“三教一测”是汉语国际传播可持续发展的重要问题。第二,泰国汉语水平测试是健全泰国汉语教学体系的重要要素。第三,泰国政府的主导有利于提升泰国汉语水平测试的权威性。除此之外,还探讨了泰国汉语水平测试体系对国别化汉语测试研究的四点启示:第一,国别化汉语测试的理论依据应当与汉语教学理念与目标相对应。第二,国别化汉语测试等级标准的制定应当与国际通行的语言能力标准接轨。第三,国别化汉语测试的设计应突出针对性与适量运用“母语”。第四,国别化汉语测试分数体系设计应建立在标准参照测试分数体系基础上。
杨雪[10]（2017）在《走向“世界公民” ——论作为世界公民教育的外语教育》文中认为世界是一个整体,人类命运关乎每个人的发展。“寰球同此凉热”,建设一个“大同世界”,不仅是传统中华文化中“天下”情怀的诗意表达,更是全球化进程中不可逆转的必然趋势。2017年,中华人民共和国主席习近平在联合国日内瓦总部的演讲中提出了“共同构建人类命运共同体”的构想,对全球化背景下的世界发展问题作出了强有力的积极回应。构建“人类命运共同体”需要教育的参与。中国学生发展核心素养提出,要在培养学生“国家认同”的同时,培养其“国际理解”素养。2017年,联合国教科文组织在其《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》中,也提出“全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间,正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式”。所以,培养“世界公民”成为了各国教育价值取向的“最大公约数”。对世界公民的培养,不仅能够实现民族国家的发展需要,更能为世界的和平发展以及人类命运共同体的构建助力。全球化背景下的“世界公民”,必须具有世界眼光和心系人类命运共同体的道德情怀,同时还必须能够尊重和包容世界其他民族国家的文化多样性,最重要的是要积极参与本土及全球事务并努力促进世界的正义与美好。基于这样的“世界公民”的本质要求,世界公民教育要以观念培养、道德型塑以及发展技能为手段,来培养既对民族国家负责又对世界负责的合格公民。世界公民教育为教育发展提供了新的视角。人的社会交往依赖语言。不同国家民族的语言不同,全球化背景下,外语教育的重要性日益凸显。语言兼具工具与本体功能,“国际理解”素养的培养,不仅要注重语言的工具性,也要重视起人文性、文化性。正是由于外语教育的工具性和人文性,使得外语教育成为了世界公民教育的重要途径。长期以来,狭隘的工具主义倾向,使外语教育过分注重对人的培养的实用性,片面强调“语言”的优先性,导致了外语教育人文性的失落,丧失了其对世界公民培养的价值意义。因此,要想实现外语教育对“世界公民”培养的价值,首先必须要转变外语教育狭隘的工具主义的观念,使外语教育从工具主义的困境中走出来。其次,外语教育要积极树立全球眼光,实现教育变革,在“立足本土”与“走向世界”的动力中,实现对美好世界的追求与构建。
二、大学英语教学中必须把握的几个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语教学中必须把握的几个问题（论文提纲范文）
（1）分层教学在初中英语阅读教学中的应用现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 分层教学的概念界定 |
| 2.1.1 分层教学的含义 |
| 2.1.2 分层教学的主要模式 |
| 2.1.3 分层教学的原则 |
| 2.1.4 分层教学的具体实施 |
| 2.2 国内外关于阅读教学中应用分层教学的相关研究 |
| 2.2.1 国外关于阅读教学中应用分层教学的相关研究 |
| 2.2.2 国内关于阅读教学中应用分层教学的相关研究 |
| 2.3 本研究理论基础 |
| 2.3.1 因材施教理论 |
| 2.3.2 “最近发展区”理论 |
| 2.3.3 “教学过程最优化”理论 |
| 2.3.4 输入假说理论 |
| 2.4 研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷 |
| 3.4.2 访谈提纲 |
| 3.4.3 课堂观察记录表 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.6.1 问卷的回收统计及数据统计与分析 |
| 3.6.2 访谈资料的处理 |
| 3.6.3 课堂观察记录表的整理 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 当前初中英语阅读教学中分层教学的实施情况 |
| 4.1.1 对分层教学在英语阅读教学中应用的认识 |
| 4.1.2 分层教学在英语阅读教学中的具体实施 |
| 4.1.3 对分层教学在英语阅读教学中应用的态度 |
| 4.2 分层教学在初中英语阅读教学实施中存在的问题 |
| 4.2.1 教师与学生对分层阅读教学认知上存在误解与偏差 |
| 4.2.2 具体实施中学生分层方式、阅读材料的选择及分层评价方式有待创新 |
| 4.2.3 教师对分层英语阅读教学的情感态度较消极 |
| 4.3 分层教学在初中英语阅读教学实施中存在问题的原因 |
| 4.3.1 教师对分层教学理论学习不够深入 |
| 4.3.2 学生对分层教学不理解以及学困生对此态度消极 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对分层教学在初中英语阅读教学中应用的建议 |
| 5.3 研究不足和后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 初中英语教师在英语阅读教学中实施分层教学的现状研究调查问卷(学生问卷) |
| 附录 Ⅱ 初中英语教师在英语阅读教学中实施分层教学的现状研究调查问卷(教师问卷) |
| 附录 Ⅲ 初中英语教师在英语阅读教学中分层教学实施的现状研究(学生访谈提纲) |
| 附录 Ⅳ 初中英语教师在英语阅读教学中分层教学实施的现状研究(教师访谈提纲) |
| 附录 Ⅴ 课堂观察记录本(部分) |
| 附录 Ⅵ 师生访谈内容记录 |
| 致谢 |
（2）产出导向法在初中英语写作教学中的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 “产出导向法”的定义 |
| 2.2 “产出导向法”的理论体系 |
| 2.2.1 教学理念 |
| 2.2.2 教学假设 |
| 2.2.3 教学流程 |
| 2.3 “产出导向法”的理论基础 |
| 2.4 “产出导向法”的国内外研究现状 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 研究现状总结 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 写作测试 |
| 3.4.2 调查问卷 |
| 3.4.3 访谈提纲 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 研究课例 |
| 3.6.1 课例教学分析 |
| 3.6.2 实验班教学过程 |
| 3.6.3 对照班教学过程 |
| 3.7 数据收集与分析 |
| 3.8 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 “产出导向法”对于初中生英语写作成绩的影响 |
| 4.1.1 实验前写作测试结果与讨论 |
| 4.1.2 实验后写作测试结果与讨论 |
| 4.2 “产出导向法”对于初中生英语写作态度的影响 |
| 4.2.1 问卷结果与讨论 |
| 4.2.2 访谈结果与讨论 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 研究对初中英语写作教学的启示 |
| 5.3 研究不足和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 实验前后测作文题目 |
| 附录Ⅱ 学生产出文本示例 |
| 附录Ⅲ 初中生英语写作学习情况调查问卷 |
| 附录Ⅳ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 阅读文本复杂度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本复杂度自动分级研究的重要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本复杂度 |
| 2.2 文本复杂度实证研究 |
| 2.2.1 基于语料库的文本复杂度研究 |
| 2.2.2 文本复杂度自动分级研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究语料 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本复杂度特征提取 |
| 3.4.2 多元统计方法 |
| 3.4.3 机器学习及模型验证方法 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 文本复杂度各维度特征的确定 |
| 4.0 参照语料库的选取 |
| 4.1 词汇复杂度指标——TAALES主成分 |
| 4.1.1 词汇频率和分布 |
| 4.1.2 学术书面语特征 |
| 4.1.3 三元词互信息 |
| 4.1.4 两元词频率和分布 |
| 4.1.5 动词特定性 |
| 4.2 句法复杂度指标——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名词短语扩展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC频率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句从属情况 |
| 4.2.5 VAC中构式对主动词的关联强度 |
| 4.2.6 VAC中主动词对构式的关联强度和构式频率 |
| 4.2.7 名词主语并列 |
| 4.2.8 限定词 |
| 4.3 语篇复杂度指标—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相邻2句词汇重叠 |
| 4.3.2 相邻3句和段落间重叠 |
| 4.3.3 深度衔接 |
| 4.3.4 并列附加连接 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 训练语料分级合理性验证 |
| 5.1 训练语料的选取依据 |
| 5.1.1 使用时间长、业界口碑好 |
| 5.1.2 由浅入深、循序渐进 |
| 5.2 训练语料文本复杂度单元聚类 |
| 5.3 《新概念英语》文本复杂度册级对比 |
| 5.3.1 册级间词汇复杂度对比 |
| 5.3.2 册级间句法复杂度对比 |
| 5.3.3 册级间语篇复杂度对比 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 文本复杂度分级模型的构建和评估 |
| 6.1 模型构建及其评估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型评估方法和指标 |
| 6.2 不同方法建模性能比较 |
| 6.3 各类特征建模比较 |
| 6.3.1 传统可读性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型对不同数据集的泛化能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 主要贡献及启示 |
| 7.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）支架式教学法在高中英语阅读教学中的应用 ——以鸡西市第十九中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、英语阅读与阅读教学的研究 |
| (一)英语阅读的研究 |
| (二)英语阅读教学的研究 |
| 二、支架式教学的相关概念 |
| (一)支架的种类 |
| (二)支架的定义 |
| (三)支架式教学的定义 |
| (四)支架式教学的实施环节 |
| 三、支架式教学的国内外研究概况 |
| (一)支架式教学国外研究概况 |
| (二)支架式教学国内研究概况 |
| 四、支架式教学在我国英语阅读教学中的研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、最近发展区 |
| 二、元认知策略 |
| (一)元认知计划策略 |
| (二)元认知监控策略 |
| (三)元认知调节策略 |
| 三、建构主义 |
| (一)建构主义的学生观 |
| (二)建构主义的教师观 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)实验法 |
| (二)问卷调查 |
| (三)访谈 |
| 四、数据收集 |
| 五、研究过程 |
| (一)实验前测阶段 |
| (二)实验阶段 |
| (三)实验后测阶段 |
| 第五章 研究结果与讨论 |
| 一、关于学生阅读成绩结果分析与讨论 |
| (一)实验班和对照班学生阅读成绩前测的相关分析 |
| (二)实验班和对照班学生阅读成绩后测的相关分析 |
| (三)实验班和对照班学生阅读成绩前后测的相关分析 |
| (四)讨论 |
| 二、有关学生阅读策略方面的问卷调查结果的相关分析 |
| (一)实验班与对照班阅读策略前问卷结果分析 |
| (二)实验班阅读策略前后问卷结果分析 |
| (三)对照班阅读策略前后问卷结果分析 |
| (四)实验班和对照班阅读策略后问卷结果分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| 第六章 结论 |
| 一、对本研究的总结 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究的不足之处和发展方向 |
| (一)实验时间较短,实验人数较少 |
| (二)最近发展区的不确定性 |
| (三)教师耗费大量的时间 |
| (四)对教师和学生提出了一定的要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 高中英语阅读课堂中学习者自主性问卷调查 |
| 附录B 期中考试阅读试题(前测) |
| 附录C 期末考试阅读试题(后测) |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）思维导图在小学英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 在小学英语阅读教学中引入思维导图的必要性 |
| 1.1.2 阅读素养的提出 |
| 1.1.3 应用思维导图教学的优势 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究的价值 |
| 1.2.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 思维导图 |
| 2.1.2 阅读 |
| 2.2 阅读教学的相关研究 |
| 2.2.1 阅读教学模式的介绍 |
| 2.2.2 英语阅读教学的研究现状 |
| 2.3 思维导图的相关研究 |
| 2.3.1 思维导图的理论依据 |
| 2.3.2 思维导图的特点 |
| 2.3.3 思维导图的类型 |
| 2.3.4 思维导图在英语阅读教学中的研究综述 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究目标 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 问卷法 |
| 3.4.3 教育实验法 |
| 3.4.4 访谈法 |
| 3.5 研究步骤 |
| 3.6 研究过程 |
| 3.6.1 实验前准备阶段 |
| 3.6.2 实验实施阶段 |
| 3.6.3 实验结束阶段 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 思维导图在小学英语阅读教学中的应用现状 |
| 4.1 教师使用思维导图的基本情况 |
| 4.1.1 教师对思维导图的了解以及应用情况 |
| 4.1.2 思维导图的绘制情况 |
| 4.1.3 教师对思维导图的态度 |
| 4.2 学生使用思维导图的基本情况 |
| 4.2.1 学生的基本情况 |
| 4.2.2 学生对思维导图的了解程度 |
| 4.2.3 学生对使用思维导图的喜爱程度 |
| 4.3 影响思维导图使用的原因 |
| 4.4 学生对思维导图的接受程度 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 思维导图在小学英语阅读教学中的应用效果 |
| 5.1 思维导图使用前后学生阅读成绩的变化 |
| 5.1.1 思维导图使用前学生的阅读成绩 |
| 5.1.2 思维导图使用后学生的阅读成绩 |
| 5.1.3 实验班阅读成绩变化 |
| 5.1.4 控制班阅读成绩变化 |
| 5.2 学生对思维导图教学的反馈 |
| 5.2.1 学生对思维导图的态度 |
| 5.2.2 思维导图对英语阅读的作用 |
| 5.2.3 思维导图在小学英语阅读教学中的效果 |
| 5.3 思维导图的后期访谈分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 思维导图应用于小学英语阅读教学的建议 |
| 6.1 引起学校对思维导图重视 |
| 6.1.1 组织思维导图的学习活动 |
| 6.1.2 丰富思维导图教学资源 |
| 6.2 提升师资应用思维导图的水平 |
| 6.2.1 提高教师对思维导图的认识 |
| 6.2.2 注意分层指导 |
| 6.2.3 思维导图使用形式的多样化 |
| 6.2.4 注重新旧知识结合 |
| 6.3 提高学生对思维导图教学的参与度 |
| 6.3.1 增加思维导图的使用频率 |
| 6.3.2 培养运用思维导图阅读的习惯 |
| 6.3.3 积极参与到课堂合作当中 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A.阅读文本 |
| 附录 B.教师问卷 |
| 附录 C.实验前学生问卷 |
| 附录 D.实验后学生问卷 |
| 附录 E.教师访谈提纲 |
| 附录 F.实验前学生访谈提纲 |
| 附录 G.实验后学生访谈提纲 |
| 附录 H.教学案例 |
| 附录 I.实验班和控制班的前测成绩统计 |
| 附录 J.实验班和控制班的后测成绩统计 |
| 附录 K.前测试卷 |
| 附录 L.后测试卷 |
| 附录 M.学生思维导图作品展示 |
（7）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）泰国汉语水平测试体系构建研究 ——以中国大陆、中国台湾和日本汉语水平测试为参照（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 汉语水平测试体系研究综述 |
| 一、泰国汉语水平测试体系的相关研究 |
| 二、汉语水平测试体系的相关研究 |
| (一) 等级标准的相关研究 |
| (二) 测试大纲的相关研究 |
| (三) 测试设计的相关研究 |
| (四) 分数体系的相关研究 |
| 三、英语水平测试体系的相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| (一) 研究资料 |
| (二) 研究框架 |
| (三) 研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献资料研究法 |
| (二) 宏观系统分析法 |
| (三) 对比分析法 |
| (四) 混合方法 |
| 第四节 研究价值 第一章 泰国汉语水平测试的理论基础 |
| 第一节 测试与考试的界定 |
| 一、测试与考试 |
| 二、本研究的专用名词简称表 |
| 第二节 语言测试理论的发展历程 |
| 一、科学前语言测试 |
| 二、结构主义语言测试 |
| (一) 结构主义语言学及行为主义心理学 |
| (二) 结构主义语言测试的特点 |
| 三、交际语言测试 |
| (一) 交际语言能力学说 |
| (二) 交际语言测试的特征 |
| 第三节 泰国汉语水平测试理论基础的确定 |
| 一、泰国汉语课程大纲的分析 |
| (一) 语言与交际 |
| (二) 语言与文化 |
| (三) 语言与其他学科的贯通 |
| (四) 语言与社区的关系 |
| 二、泰国汉语水平测试的理论基础及测试原则 |
| (一) 泰国汉语水平测试的理论基础 |
| (二) 泰国汉语水平测试应遵循的原则 |
| 本章小结 第二章 泰国汉语水平测试的等级标准 |
| 第一节 制定泰国汉语水平测试等级标准的参照依据 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定等级标准的参照依据 |
| (一) 新HSK等级标准的参照依据 |
| (二) TOCFL等级标准的参照依据 |
| (三) 中国语检定等级标准的参照依据 |
| 二、《国际汉语能力标准》和CEFR的异同与优缺点分析 |
| (一) 《国际汉语能力标准》与CEFR的异同 |
| (二) 《国际汉语能力标准》和CEFR的优缺点 |
| 三、泰国汉语水平测试应以CEFR作为考试等级标准制定的重要参照依据 |
| (一) CEFR有助于泰国汉语水平测试与其他国际性语言测试具有可比性 |
| (二) 有助于保证能泰国汉语水平测试与CEFR的对应关系 |
| (三) 《国际汉语能力标准》可作为泰国汉语水平测试等级标准的辅助参照 |
| (四) 针对泰国学习者汉语能力标准的研制可作为后续工作 |
| 第二节 泰国汉语水平测试的等级划分 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的考试等级划分分析 |
| (一) 新HSK的等级划分 |
| (二) TOCFL的等级划分 |
| (三) 中国语检定的等划分 |
| 二、泰国汉语水平测试的考试等级划分 |
| (一) 泰国汉语水平测试的考试设置应与等级划分相一致 |
| (二) 泰国汉语水平测试应划分为六个等级考试 |
| (三) 泰国汉语水平测试等级划分应建立在可操作性的基础上 |
| 本章小结 第三章 泰国汉语水平测试大纲 |
| 第一节 泰国汉语水平测试的词汇大纲 |
| 一、新HSK和TOCFL的词汇大纲分析 |
| (一) 新HSK的词汇大纲 |
| (二) TOCFL词汇大纲 |
| 二、泰国汉语水平测试词汇大纲的制定建议 |
| (一) 泰国汉语水平测试词汇大纲的词汇量应能反映出CEFR各等级的语言能力 |
| (二) 泰国汉语水平测试词汇大纲的词汇收录来源应该是多元的 |
| (三) 泰国汉语水平测试词汇大纲唯用词频为选词标准的不自足性 |
| (四) 泰国汉语水平测试词汇大纲的“本土化”特征 |
| 第二节 泰国汉语水平测试的语法大纲 |
| 一、新HSK语法大纲的分析 |
| 二、泰国汉语水平测试语法大纲的制定建议 |
| (一) 语法项的目确定应以语法单位为基础 |
| (二) 语法项目解释应当采用列项加举例方式 |
| (三) 语法项目应采用螺旋式排序法 |
| (四) 语法大纲应当进行隐显性处理 |
| 第三节 泰国汉语水平测试的话题大纲 |
| 一、新HSK话题大纲的分析 |
| 二、泰国汉语水平测试话题大纲的制定建议 |
| (一) 一级话题应当以CEFR的交际主题为依据 |
| (二) 根据泰国本土汉语教材的话题分布确定二级话题 |
| (三) 三级话题的选择应参考《现代汉语分类词典》的词义分类 |
| 第四节 泰国汉语水平测试的任务大纲 |
| 一、新HSK的任务大纲分析 |
| 二、泰国汉语水平测试任务大纲的制定建议 |
| (一) 任务选取应当以需求分析为基础 |
| (二) 任务大纲应由任务主题和任务目标构成 |
| (三) 任务大纲应当根据任务难易度进行排序 |
| 本章小结 第四章 泰国汉语水平测试的设计 |
| 第一节 测试对象 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的测试对象 |
| (一) 新HSK的测试对象 |
| (二) TOCFL的测试对象 |
| (三) 中国语检定的测试对象 |
| 二、确定泰国汉语水平测试的对象 |
| (一) 测试对象的个体特征 |
| (二) 测试对象的知识结构 |
| (三) 测试对象的需求 |
| 第二节 测试目的 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的测试目的 |
| (一) 新HSK测试目的 |
| (二) TOCFL测试目的 |
| (三) 中国语检定测试目的 |
| 二、泰国汉语水平测试目的的确定 |
| 第三节 测试内容 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的测试内容分析 |
| (一) 听力测试内容 |
| (二) 阅读测试内容 |
| (三) 写作测试内容 |
| (四) 口语测试内容 |
| 二、泰国汉语水平测试内容的建议 |
| (一) 听力测试内容 |
| (二) 阅读测试内容 |
| (三) 写作测试内容 |
| (四) 口语测试内容 |
| 第四节 测试题型 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的题型分析 |
| (一) 听力测试题型 |
| (二) 阅读测试题型 |
| (三) 写作测试题型 |
| (四) 口语测试题型 |
| 二、泰国汉语水平测试题型的建议 |
| (一) 听力测试题型 |
| (二) 阅读测试题型 |
| (三) 写作测试题型 |
| (四) 口语测试题型 |
| 第五节 试卷构成 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的试卷构成分析 |
| (一) 新HSK的试卷构成 |
| (二) TOCFL的试卷构成 |
| (三) 中国语检定的试卷构成 |
| 二、泰国汉语水平测试的试卷构成建议 |
| (一) 试卷构成应当以主客观性测试为依据 |
| (二) 题量确定应当考虑语言能力的准确推断、考生的疲劳效应、主观评分等因素 |
| (三) 非测试语言能力部分应当适量运用泰语 |
| 本章小结 第五章 泰国汉语水平测试的分数体系 |
| 第一节 报告分数 |
| 一、原始分数 |
| (一) 新HSK和TOCFL原始分数的计分方法 |
| (二) 泰国汉语水平测试原始分数的计分方法 |
| 二、导出分数 |
| (一) 导出分数的类别 |
| (二) 新HSK、TOCFL和中国语检定导出分数的分析 |
| (三) 泰国汉语水平测试的导出分数 |
| 第二节 分数解释 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定分数解释的分析 |
| (一) 新HSK的分数解释 |
| (二) TOCFL的分数解释 |
| (三) 中国语检定的分数解释 |
| 二、泰国汉语水平测试的分数解释 |
| (一) 分数解释体系 |
| (二) 分数解释的参照标准 |
| (三) 语言能力描述的类型 |
| (四) 分数解释方式 |
| 第三节 合格分数 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的合格分数分析 |
| (一) 新HSK的合格分数 |
| (二) TOCFL的合格分数 |
| (三) 中国语检定的合格分数 |
| 二、泰国汉语水平测试的合格分数 |
| (一) 传统合格分数 |
| (二) 改良Angoff法 |
| (三) 未设定合格分数 |
| 本章小结 第六章 泰国汉语水平测试体系的思考与启示 |
| 第一节 对泰国汉语水平测试体系的思考 |
| 一、“三教一测”是汉语国际传播可持续发展的重要问题 |
| 二、泰国汉语水平测试是健全泰国汉语教学体系的重要要素 |
| 三、泰国政府主导有利于提升泰国汉语水平测试的权威性 |
| 第二节 泰国汉语水平测试体系对国别化汉语测试研究的启示 |
| 一、国别化汉语测试的理论依据应当与汉语教学理念与目标相对应 |
| 二、国别化汉语测试等级标准的制定应当与国际通行的语言能力标准接轨 |
| 三、国别化汉语测试的设计应当突出针对性与适量运用“母语” |
| (一) 国别化汉语测试的针对性 |
| (二) 国别化汉语测试中的母语问题 |
| 四、国别化汉语测试分数体系设计应建立在标准参照测试分数体系的基础上 结语 参考文献 附录 后记 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）走向“世界公民” ——论作为世界公民教育的外语教育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)全球化与世界命运共同体的形成 |
| (二)世界公民理论的兴起及启示 |
| (三)突破外语教育的困境与狭隘眼光 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)有关世界公民、世界公民教育内涵的研究 |
| (二)有关外语教育现实困境与实践变革的研究 |
| (三)有关公民培养与外语教育价值关联的研究 |
| (四)对已有研究成果的总体评价 |
| 四、研究的主要问题与方法 |
| (一)研究问题与目标 |
| (二)研究方法的选择 |
| 五、研究思路与框架说明 |
| (一)论文立论的思路 |
| (二)论文框架的说明 |
| 第一章 “世界性”:世界公民教育的理论阐释 |
| 一、何谓世界公民:产生、概念与特征 |
| (一)“公民”概念的复杂性与多层次性 |
| (二)公民性与“世界公民”观念的产生 |
| (三)全球化视野中的“世界公民”概念 |
| (四)世界公民的本质规定性与主要特征 |
| 二、观念的实践:培养“世界公民”的教育 |
| (一)萌芽:从“国家公民”到“世界公民”的教育观念 |
| (二)确立:世界公民教育的正式提出与组织化运作 |
| (三)发展:全球化浪潮中各国推进的世界公民教育运动 |
| (四)勃兴:当代技术革命与网络社会背景下的公民教育 |
| 三、世界公民教育的时代内涵及其使命性课题 |
| (一)合理性前提:学校何以造就人的“世界性” |
| (二)本体内涵:“世界公民”素养的培育与转化 |
| (三)使命性的课题:建构一个公正而美好的世界 |
| 四、世界公民教育的价值理念与精神气质 |
| (一)“温和”与“激进”:世界公民教育教育实践的两种取向 |
| (二)“独立”抑或“整体”:世界公民教育课程模式选择 |
| (三)“开放”和“主动”:“启发式”的世界公民培养方法 |
| 第二章 内涵与核心议题:作为世界公民教育的外语教育 |
| 一、外语教育及其“世界性”的特征 |
| (一)外语教育本质概念澄清 |
| (二)外语教育的“世界性” |
| (三)基于“语言”的世界性——外语教育的特征 |
| 二、作为世界公民教育的外语教育内涵 |
| (一)想象“公民”:外语教育作为公民教育的合法性 |
| (二)为“本土”亦为“世界”:外语教育的双重面相 |
| (三)培育“世界的”公民:外语教育的内生性目的 |
| 三、基于世界公民培养的外语教育的理论资源 |
| (一)多元文化教育 |
| (二)国际理解教育 |
| (三)和平教育 |
| (四)环境教育 |
| (五)公民道德教育 |
| 四、外语教育与人类命运共同体的构建 |
| (一)塑造全球意识 |
| (二)增进文化互动 |
| (三)实现国际理解 |
| 第三章 从“语言”到“育人”:外语教育的公民培养价值 |
| 一、基于“语言”及其文化的再生产:外语教育的本体价值 |
| (一)语言的结构与规律 |
| (二)文化的传播与再生产 |
| (三)语言之美与人文精神 |
| 二、“语言”何以育“人”:外语教育对培养世界公民的价值 |
| (一)知识、情感方面:有利于传播各国历史文化,培养学生的文化敏感性 |
| (二)行为、能力方面:通过语言及其他素质培养,助于“变革”世界 |
| (三)态度与价值观方面:建构合作、包容与共生的世界整体观 |
| 三、世界公民培养与“输出中国”:外语教育的拓展性价值 |
| (一)“理解西方”:中国外语教育的传统目标 |
| (二)“输出中国”:培养语言人才,使世界了解中国 |
| (三)“世界—中国”的联通:外语教育的整体价值彰显 |
| 第四章 狭隘的工具主义:外语教育的价值异化及后果 |
| 一、世界整体性的威胁:一个文化与教育的维度 |
| (一)对文化霸权主义与文化保护主义的反思 |
| (二)“世界到底变成什么样?”——对全球化未来的预判 |
| 二、人文性与价值深度的缺失:当前外语教育的狭隘工具主义 |
| (一)在教育目标上,过度关注人才培养的实用性 |
| (二)在教育内容上,片面强调“语言”的优先性 |
| (三)在教育过程上,无法实现“美”的价值体验 |
| (四)在教育方法上,以“技术分割”代替人文性 |
| 三、后果:“人·教育”的双重异化及对世界公民培养的影响 |
| (一)工具主义所直接导致的“人”的异化 |
| (二)外语教育的功能失位以及价值的削弱 |
| (三)世界公民培养的艰难与共同体的幻灭 |
| 第五章 走向“世界公民”:外语教育的全球眼光与实践变革 |
| 一、外语教育目标定位:转向“全球共同利益”的核心关切 |
| (一)教育作为一项关涉“全球共同利益”的公共事业 |
| (二)外语教育的公共属性与人类知识互联的联结可能 |
| (三)外语教育何以培养关切“全球共同利益”的公民 |
| 二、外语教育内容融合思路:超越“本土”与“世界”之争 |
| (一)“走向世界”与“立足本土”:全球化的两种动力学脉络 |
| (二)立足本土的外语教育:中国意识与中国风格的内容选择 |
| (三)面向世界的外语教育:凸显国际文化理解与互动的内容 |
| (四)超越“本土”和“世界”:增强文化敏感性和文化包容性 |
| 三、外语教育的应然价值取向:重申“人文主义”的教育精神 |
| (一)重申“人文主义”:关注人及人的精神进化和整体素质 |
| (二)超越“语言工具主义”:外语教育人文精神的重建 |
| 四、重塑“完整”的公民 |
| (一)坚持教育的整体性思维与整体性影响 |
| (二)在其他教育形式中融入世界公民培养 |
| (三)外语教育中的德、智、美 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、大学英语教学中必须把握的几个问题（论文参考文献）
- [1]分层教学在初中英语阅读教学中的应用现状调查研究[D]. 张英荟. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]产出导向法在初中英语写作教学中的实验研究[D]. 孔淑蕊. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建[D]. 唐美华. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]支架式教学法在高中英语阅读教学中的应用 ——以鸡西市第十九中学为例[D]. 徐婉莹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [6]思维导图在小学英语阅读教学中的应用研究[D]. 王姣姣. 集美大学, 2020(08)
- [7]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [8]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]泰国汉语水平测试体系构建研究 ——以中国大陆、中国台湾和日本汉语水平测试为参照[D]. 潘俊财（Jarasnat Anujapad）. 中央民族大学, 2018(01)
- [10]走向“世界公民” ——论作为世界公民教育的外语教育[D]. 杨雪. 东北师范大学, 2017(06)