一、设计类实验题几例（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李坤丽[2]（2020）在《中、美、俄高中数学三角学的比较研究》文中指出教材作为实现课程目标、实施教学的重要资源,是课程目标和教学内容的具体体现,也是基础教育的媒介和手段,在数学教育中发挥着重要作用.分析比较教材是了解一个国家教育改革的理念与实质的一个很好的切入点和突破口.对不同的教材进行比较不仅可以进一步改善当前的教学还可以在探索中寻找值得借鉴的因素,完善教材编制.本研究选取了中国、美国和俄罗斯三国的三版高中数学教材（分别简称CH-PEP、AM-GLE、RU-MEP）,以教材中的三角学内容作为比较的对象.研究采用比较研究法、文献分析法和内容分析法从宏观的整体编排、中观的体例结构、微观的内容结构三个层面对三版教材三角学的整体编排、体例结构、模块设置、知识内容、知识联系、学习活动等多个方面进行了横向的对比研究,根据比较涉及的对象特点,运用不同的比较方法,得到了如下的研究结论:（1）从宏观整体设计上看,版面设计上,三版教材都采用了彩色版面,图文并茂.图文篇幅上,三版教材具有显着差异,AM-GLE、RU-MEP在篇幅多于CH-PEP教材,AM-GLE教材和CH-PEP教材图标的数量显着多于RU-MEP教材.在体例结构上,AM-GLE结构更加丰富、栏目设置形式多样,RU-MEP编排结构则较为单调.编排顺序上,美国教材和俄罗斯教材的编排是几何、代数分开,三角学属于代数领域.而CH-PEP的教材编排是几何与代数相融合,分模块进行编排,三角学属于函数模块.（2）从微观内容结构上看,在体例结构层面,章节初始内容设置上,AM-GLE和CH-PEP均有章头图和章节介绍,RU-MEP教材未设置章头,但在章节新课前设置了名人名言作为开篇.引入方式上,三版教材都尊重学生的思维发展,注意知识的生成过程.CH-PEP教材注重学生的知识建构创设情景引入,AM-GLE教材更注重知识的应用,用知识的作用进行引入,RU-MEP则更注重知识的发生发展,注重从知识的源头和知识的基本的原理进行引入.例题方面,三版教材的都具有很强的基础性和代表性,知识点联系密切,关联度非常高,解答详尽.区别于其他两版,RU-MEP将例题置于正文中,并未作单独处理.习题上,AM-GLE习题数量、习题类型、背景素材丰富程度都高于另两版教材,但在习题的层次性和系统性低于另两版教材.知识小结上,AM-GLE和CH-PEP都设置了知识的总结,RU-MEP未设置章节小结这一模块.AM-GLE的小结更侧重于知识回顾,小结内容更详尽,CH-PEP更侧重思维的训练,关注知识回顾和知识体系构建.从知识结构层面看,内容呈现方面,三版教材都能从学生现有的认知水平出发,螺旋上升安排知识,合理科学地安排数学知识和教学课时,为学生的全面发展提供帮助.都涉及了三角函数的应用、三角恒等变换、三角函数三大模块的内容,只是对同一模块的知识处理方式有所不同.在内容联系层面,三版教材在知识点总数上并无明显差异,在内容结构上没有显着差异,只是从统计数据看AM-GLE教材更注重知识的拓展运用和横向延伸,CH-PEP更加注重对知识的理解和运用,知识连通性更强.RU-MEP更注重知识之间的逻辑关系与关联性,基础性更强.（3）从学习活动上看,三版教材在数学阅读、数学探究、信息技术融合三个层面整体具有显着差异,在数学实践这一层面没有显着差异.CH-PEP教材与AM-GLE教材在数学探究问题类型和情景上没有显着差异,与RU-MEP教材在信息技术分布和作用上没有显着差异.根据对三版教材的比较结果和对结果的反思,对于教材的编写提出以下几点建议:（1）适当丰富问题探究背景,扩展知识理解与运用;（2）融会知识的生成与发展,完善学科体系的建构;（3）适时删减专题学习模块,兼顾专业测评与成长;（4）丰富科学技术融合方式,全方位提升信息素养;（5）加强学习活动规划落实,保障学习过程与结果.
王龙[3]（2019）在《叠图法在风景园林规划设计中的技术机制及有效性研究》文中研究说明将复杂景观系统分解为地形、水文、植被等要素单元,是风景园林规划设计实践的一种基本思维模式。叠图法是其载体之一,以要素分层和叠加重组为技术特征,起源于19世纪末,经由几代景观设计师们的不断更新与迭代,如今已成为专业领域中的成熟工具。然而,由于叠图法偏重于对设计过程的解决而缺少对结果的有效验证,其也遭受到了业内的尖锐质疑。笔者认为,质疑的背后实则为对叠图法技术边界探索的缺失,而对该问题的回应,必须对叠图法的适用范围、制约因素以及使用结果进行精确的解答。换而言之,本文意在通过技术机制与技术有效性的解读与评价,探索叠图法这一工具对解决风景园林实践问题的能力或程度,从而希望能够引发一些关于技术本身的思考。本文研究基于一个客观命题:任何技术或工具都有其局限所在,而这并不代表技术无效。据此开展了三个方面的研究工作:首先,构建风景园林规划设计的叠图法技术框架（绪论、第三章）。以综述研究为基础,纵向梳理叠图法的技术演进历程,横向对比国内外不同学科领域的研究与应用现状,同时结合实际案例总结可使用叠图法解决的实践问题类型,并以叠加分析与叠加设计两个基本版块与之对应。其次,提炼基于弱还原论思想驱动的叠图法技术机制（第四章）。从系统论、学科和技术3个层面,分别探讨了叠图法的技术系统、对学科实践问题的解决之道以及对景观信息的处理方式,并在技术机制的基础上进一步揭示叠图法的技术局限。最后,提出一套基于信效度分析的叠图法技术有效性量化评价体系（第五章）。以信度和效度分析作为评价技术有效性的基本方法,而后从技术的理性化、目的理性、抗解问题3个层面对叠图法进行了技术哲学反思,并据此提出基于多维综合思想的叠图法优化框架与应用步骤。本文主要结论:（1）现阶段叠图法主要可用于解决8类风景园林规划设计实践问题,包括叠加分析的适宜性评价类、规划场地选址、景观道路选线、要素专项分析,以及叠加设计的地理设计实践、区域景观规划、场地景观设计、要素专项设计;（2）叠图法的本质为一个基于弱还原论思想驱动的技术系统,核心为对景观信息的处理,其内部结构的组织与响应取决于待解决的实践问题特征;（3）近阶段叠图法应用实例的技术有效性评价表明,当下技术条件可支持叠图法实现极高的信度,而效度的高低则多由使用者决定。本文的基本贡献在于提供了一条研究风景园林规划设计基本工具的一般途径。科技哲学层面的技术机制研究,有助于探索工具的本质性特征;而实践层面的技术有效性研究,则可以客观地评估工具的实际效能。
马翠萃[4]（2019）在《促进化学核心素养发展的思维可视化教学研究》文中研究表明随着科技的快速发展,新时代对综合型人才的能力要求也有所提升。自2003年普通高中课程改革发展以来,我国的教育方式发生巨大的变革,其中包括教育组织形式、信息传递方式、学习方式和策略以及教育目标的变化。随着核心素养的提出,高中化学课程开始进入以培养学生化学核心素养为目标的新阶段。为达成新课标的人才培养要求,我们尝试改变传统的教学模式,推动以教促学的教学模式,使学生在学习过程中由单纯的获取知识转向获取知识、学到技能、发展思维、提升学科素养的教育目标。因此,本研究将根据当前教师教学现状及学生学习现状,提出以促进化学核心素养发展为目标的思维可视化教学方式,以期来帮助教师提高教学质量、帮助学生形成一定的学习方式,达成促进素养发展。本研究首先在分析国内化学核心素养发展及思维可视化教学研究现状的基础上,阐述本次研究的内容、目标、意义和方法。其次以建构学习理论、信息加工理论和脑科学理论等为理论支撑,提出以思维可视化方式促进素养发展的教学研究。然后通过对南宁市M中学高一部分学生及化学教师的问卷调查与访谈,了解当前化学课程教学现状及学生现有的核心素养水平及学习方式,总结及分析当前化学教学存在的问题及成因。随后在结合思维可视化种类及功能价值的基础上,提出以促进化学核心素养发展的思维可视化教学设计原则、步骤和策略,同时建构以知识为明线,以素养为暗线的思维可视化教学模型。最后以人教版高中化学第二章第二节“离子反应”新知授课及“粗盐提纯”探究实验为例设计教案。为验证上述教学策略的可行性和有效性,笔者以南宁市第M中学高一A1和A2两个平行班级作为研究对象,其中A1班作实验班,主要以思维可视化方式进行相关教学,而A2班作为对照班,主要以传统讲授加板书教学法,本次教学实施为期两个半月。在进行实践教学的过程中,笔者利用课余时间对实验班的学生进行随机访问,及时了解学生的学习状态并获取一些反馈信息,从而及时调整教学活动。在教学实践后期,采用问卷调查及课后测量题、统考等纸笔测验等方式检测学生素养达成情况及学习成绩提升情况,以检验教学策略的有效性。通过对检测结果的整理和分析得出以下结论:以促进化学核心素养发展的思维可视化教学活动在一定程度上提高学生对化学课堂的参与度,转变学生学习化学的态度,从开始的枯燥无味转变成有趣还印象深刻的评价,在学习方式开始形成学会自主归纳、自主分析并形成一定的实验探究与设计的能力,对素养水平和学习成绩也具有一定的提升作用。但由于受到各方面因素的影响,其提升还不是很显着,因此还需后期较长一段时间的实践研究来证实。教师利用某种教学方式帮助学生获取一定的知识,形成一定的学习方式,发展化学思维,提升化学核心素养是一件相对漫长且艰巨的任务。本次研究所提出的教学策略和教学模型只是为一线教师及研究者们提供一些教学参考和建议,期待在后期教学实践中还能不断完善和补充,以真正达到教学预期目标。
常震[5]（2019）在《业务过程控制流错误挖掘技术研究》文中研究表明随着云计算和大数据时代的到来,信息系统所支持的业务过程产生了海量的事件日志。基于这些事件日志,企业可以进行诸如过程挖掘等应用和分析,从而为企业提供智能决策。与传统的过程分析和当前热门的大数据分析技术相比,过程挖掘旨在从过程挖掘的实际执行历史（事件日志）中发现业务过程的一些行为知识,这已经受到越来越多的关注。然而,现有的过程挖掘技术尚未考虑从事件日志中发现控制流错误。例如,死锁（deadlock）和缺乏同步（lack of synchronization）。此外,现有的过程挖掘技术都事先假设事件日志是由健全的业务过程执行产生的,因此不能将现有的过程挖掘方法直接应用于具有控制流错误的业务过程事件日志中。本文旨在从事件日志中发现死锁和缺乏同步这两类控制流错误,具体研究内容包括:1.提出了一种业务过程控制流错误挖掘方法:首先,对事件日志进行预处理,分别获取用于发现死锁和缺乏同步的子事件日志;其次,对子事件日志进行事件关系挖掘,获得两组事件关系集合;最后,根据死锁和缺乏同步的定义,利用挖掘得到的事件关系与α算法发现存在控制流错误的过程片段。2.设计并实现了基于Java语言的控制流错误挖掘原型工具,并将其封装成为一个ProM插件。原型工具的输入是XES格式的事件日志,输出是PNML格式的含有控制流错误的过程片段。3.基于25个含有死锁或缺乏同步的业务过程执行产生事件日志,使用原型工具进行挖掘实验,并在真实日志上进行案例分析,实验和案例分析结果阐明了本文方法的有效性。
金凤礼[6]（2018）在《汉韩语否定“类前缀”对比研究》文中提出汉语和韩语中都存在词缀,韩语中存在汉字词词缀和固有词词缀,作为韩语词缀的重要一部分,汉字词词缀由于其造词性较强,在韩语词汇的构词方面起到了重要作用。虽然很多汉语词缀和韩语汉字词词缀表面上具有很多共同点,但实际上也存在不同点。因此,基于汉语词缀和韩语汉字词基础,本论文以汉语否定类前缀“不、非、未、无”和韩语否定类前缀“（?）”为研究对象,以《现代汉语词典》（第六版）和《韩国语标准大词典》为主要参考资料,论述了汉韩语否定类前缀“不/（?）、非/（?）、未/（?）、无/（?）”的语法特征和功能,也论述了 BCC语料库的学生作文和韩国语料库中各否定类前缀应用情况和使用频率。作为一名韩国留学生,笔者希望通过本研究探索出汉韩语类前缀的异同之处,帮助学习汉语的韩国留学生对这一方面有更多的了解,从而减少学习汉语时所遇到的困难。本文的主要内容如下:第一章,绪论。揭示本文的研究意义和前人研究现状,以及本文的研究对象与方法。第二章,论述了汉韩语类前缀的概念及标准和汉韩语否定类前缀的相同点和不同点。第三、四、五、六章,这几章在“不”开头的汉语和韩语否定词中抽出“不/（?）、非/（?）、未/（?）、无/（?）”+单,双词后（以实词为主）,根据这些词分析了跟词根结合后有哪些词性变化的现象发生,并考察了 BCC语料库中学生作文里这些否定词的应用情况,也考察了韩国语料库里（（?）和（?））韩语汉字词的否定类前缀应用情况。主要研究分析是汉语和韩语否定类前缀的特征及功能和汉韩语否定类前缀的相同点和不同点。第七章,论述韩国留学生对汉语否定类前缀的偏误成因。本章采用定性和定量相结合的研究方法,对韩国留学生使用词缀及否定类前缀专题问卷调查结果进行据统计和分析。同时,对韩国留学生习得汉语的词缀及否定类前缀的偏误情况进行客观统计和分析,归纳出偏误的类型,找出产生偏误的原因。论述韩语和汉语否定前缀的差异。第八章,结论,本章主要全篇的角度探讨了汉韩语否定类前缀比较研究的结果。
刘巳丹[7]（2019）在《面向高中通用技术核心素养的任务成就系统研究》文中认为通用技术教育是国家立足战略层面的教育大计,本研究以科学的教育理论为基础,以互联网平台为载体,以通用技术课程核心素养培养为导向,向通用技术教师提供知识点与能力阶关联的、渐进式学习内容的教学资源配置参考建议,为教师提供资源整合和课堂组织思路;为学习者创设一种高参与度、强内驱力的通用技术核心素养习得和提升的记录平台。本研究针对苏教版高中通用技术必修1第7章的教学内容进行深度探讨,基于任务驱动的思路设计任务成就系统,借助互联网程序平台的竞技性、共享性、社交性,提出能力养成类解决方案,并结合情境理论和沉浸理论,让学习者“玩”中“学”,“学”中“做”,“做”中“思”,“思”中“得”,从而达成通用技术课程的核心素养培养目标。在全球化背景下,科学技术占据着重要的地位,技术教育越来越受到人们的重视,但是从应试教育向素质教育的迭代还需要时间和空间来完成,国家倡导、学校推行、家庭配合、课外拓展等手段都不是一蹴而就的方法,本研究借助于通关式任务完成路径创设趣味性、高参与度训练情境,将经过系统教学设计的技术知识通过互动传播给学习者,并通过正向反馈推动学习者多项能力的形成。将在这个逐步迭代过渡的时空中,以萤火之光,为教师、学习者克服当前通用技术课程存在的部分问题提供一种轻量级、自驱动、重设计、强反馈的人性化解决方案。本文通过归纳通用技术课程的研究现状,深层解读通用技术课程的核心素养特征和内涵;紧扣学习内容、教学目标和学习者特征,分析知识点,形成知识网络地图,同时将核心素养分解为阶段能力目标,并将二者做匹配,设计任务体系,为任务前的知识学习提供学习资源、创设学习和任务情境;其次结合任务驱动相关理念,设计任务成就系统;最后,以实际应用为导向,通过学习者的能力提升数据、平台体验感的问卷调查,对其应用效果进行评估,在评估结果的基础上,不断对任务成就系统进行优化,以期设计的任务成就系统真正激发学习者的学习兴趣、创造欲望,培养学习者的创造力,促进通用技术核心素养的全面发展。
罗婧[8]（2016）在《小学第二学段基本数学活动经验积累的研究》文中研究表明2001实行的《义务教育数学课程标准（实验稿）》已经明确将“数学活动经验”与数学知识统称为重要数学知识.但在教学实践中,“数学活动经验”并未引起足够的重视.《义务教育数学课程标准（2011年版）》,将“基本活动经验”与“基础知识”、“基本技能”、“基本思想方法”并列,成为义务教育阶段数学课程目标之一.基于“基本活动经验”在数学课程目标中的重要地位,笔者以小学第二学段基本数学活动经验的积累为课题进行研究.结合文献综述和实践经验,笔者提出了“基本数学活动经验”的内涵,并将“基本数学活动经验”分为直接经验、间接经验和复合经验三大类.在针对基本数学活动经验积累的师生问卷调查与分析中发现,“基本数学活动经验”积累的教与学存在着“理论过热、实践不足”等问题.针对苏教版小学数学教科书的梳理发现第一学段和第二学段对与基本数学活动经验的积累并不是割裂的.第一学段学生的数学活动经验以“操作经验”为主,第二学段对思维能力要求明显增强,基本数学活动经验由“操作经验”逐渐向“思维经验”过渡.文章以第二学段为主,通过对不同类型的典型课例分析,总结同一类型数学活动经验的学习模式,并针对各个类型数学活动经验教学提出相应的策略,在此基础上得出数学活动经验教学策略的共性.
林惠莉[9]（2014）在《万变不离原理——浅析广东高考物理实验题的几种解题方法》文中提出《广东高考考试大纲》对物理实验能力考查有以下描述:"能运用已学过的物理理论、实验方法和实验仪器去处理问题,包括简单的设计性实验."以下是近四年广东高考物理实验题考查点的梳理:
周廉惠[10]（2010）在《网络无障碍意识推广研究》文中认为网络无障碍是一个非常重要但一直以来被忽略的话题,少有网站采取了无障碍措施,缺乏相关的政策和推广组织,甚至有关网络无障碍的研究也非常少。国内较低的无障碍意识是本研究的出发点。本研究的目的是探讨在国内进行网络无障碍意识推广的方法,研究通过以下三个步骤达成研究目的:1)对国内网站的无障碍性进行评估2)对国内互联网从业人员的无障碍意识进行调查3)开发无障碍主题推广网站并通过实验验证其有效性。研究首先选取国内38个不同门类的网站进行评估,无一网站通过WCAG 1.0水平A的检验,且多数网站中存在着非常基础的错误。在跨门类比较,政府网站的无障碍性最差,我们推断这是由相关政策缺失造成的。在跨国比较中我们从中、日、英、美四个国家五个门类的网站中抽查了20个网站,其中英国网站的无障碍性最高,接下来是日本和美国。无障碍意识网络调查的结果显示,国内互联网从业人员的无障碍意识较低,无论是在对残障群体上网方式、对无障碍知识和相关标准、还是具体无障碍措施实践应用方面都了解甚微。信息无障碍宣传力度不足,相关标准、法律体制不健全也从限制了人们对无障碍知识和信息的获取。在前两步结论和理论模型基础上,我们设计开发了网络无障碍主题推广网站。网站用于帮助人们了解不同人群的上网方式,认同无障碍的意义,同时针对不同的对象教授简单可用的无障碍知识方法。最后我们通过实验的方法对推广网站的有效性进行了测试,两组共30人参与了实验。结果表明,通过推广网站的学习,参试者的无障碍意识在如下四个方面得到了显着性的提高:残障人士上网需求及上网方式的了解、无障碍措施的预期成本、网络无障碍的具体知识、参试者的自我效能。本研究的理论探讨和实验研究为国内网络无障碍意识的推广提供了基础。在此基础上我们依据研究中的发现对今后的推广方式及内容提出了相关的建议。
二、设计类实验题几例（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、设计类实验题几例（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）中、美、俄高中数学三角学的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 数学教材比较的意义 |
| 1.3.2 中、美、俄三国比较的意义 |
| 1.3.3 三角函数内容在比较意义及价值 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 数学教材整体设计比较现状 |
| 2.2 数学教材内容层面的比较现状 |
| 2.3 具体三角函数内容比较研究现状 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 国别的选取 |
| 3.1.2 教材版本的选取 |
| 3.1.3 内容的选取 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 概念图 |
| 3.3 研究说明 |
| 3.3.1 文本处理 |
| 3.3.2 图表处理 |
| 3.3.3 数学题目的处理 |
| 4. 中、俄、美高中数学三角函数整体编排比较 |
| 4.1 基础信息的比较 |
| 4.1.1 基础信息的比较 |
| 4.1.2 图文篇幅的比较 |
| 4.2 编排体系 |
| 4.2.1 版面设计 |
| 4.2.2 模块设置 |
| 5. 三角函数内容结构的比较 |
| 5.1 体例结构的比较 |
| 5.1.1 章头的比较 |
| 5.1.2 引入的比较 |
| 5.1.3 例题的比较 |
| 5.1.4 习题的比较 |
| 5.1.5 知识小结的比较 |
| 5.2 知识结构的比较 |
| 5.2.1 三角学知识结构 |
| 5.2.2 三角学知识联结 |
| 6. 学习活动的比较 |
| 6.1 数学阅读 |
| 6.1.1 数学阅读的数量 |
| 6.1.2 数学阅读的呈现方式 |
| 6.1.3 数学阅读的类型 |
| 6.2 数学探究 |
| 6.2.1 数学探究的问题分布 |
| 6.2.2 数学探究的类型及数量 |
| 6.2.3 数学探究的问题情景 |
| 6.3 数学实践 |
| 6.3.1 数学实践的形式数量 |
| 6.3.2 数学实践的位置分布 |
| 6.3.3 数学实践的掌握要求 |
| 6.4 信息技术融合 |
| 6.4.1 信息技术工具 |
| 6.4.2 信息技术使用分布 |
| 6.4.3 信息技术作用类型 |
| 6.5 本章小结 |
| 7. 结论、建议与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 对教材编写的建议 |
| 7.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间取得主要成果 |
| 论文发表 |
| 参编着作 |
| 参与项目 |
| 所获奖项 |
| 致谢 |
（3）叠图法在风景园林规划设计中的技术机制及有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 对叠图法技术批判的思考与回应 |
| 1.1.2 学科问题拆分与研究的深化 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 叠图法的技术演进历程 |
| 1.5.2 国内外叠图法研究与应用的不同学科领域比较 |
| 1.5.3 研究评述 |
| 1.5.4 相关研究与本研究的关系 |
| 1.6 研究内容 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 写作框架 |
| 2 理论基础与分析框架 |
| 2.1 核心概念辨析 |
| 2.1.1 叠图法及其相近概念 |
| 2.1.2 景观要素与因子拆分 |
| 2.1.3 技术机制 |
| 2.1.4 技术有效性 |
| 2.2 相关理论基础与分析框架研究 |
| 2.2.1 学科基本理论 |
| 2.2.2 系统论及其方法 |
| 2.2.3 技术系统构成及评价维度 |
| 2.2.4 相关理论及框架与本研究的关系 |
| 2.3 本研究的理论假设与分析框架 |
| 2.3.1 本研究的理论假设 |
| 2.3.2 本研究的分析框架 |
| 2.4 本研究的技术路线 |
| 3 风景园林规划设计的叠图法技术框架构建 |
| 3.1 风景园林规划设计的叠图法技术框架 |
| 3.1.1 两大基本版块与八类实践问题 |
| 3.1.2 技术的基础:景观要素的划分与专题地图的绘制 |
| 3.1.3 技术的核心:景观要素的重组与专题地图的叠加 |
| 3.1.4 操作平台的选择 |
| 3.2 叠加分析:“千层饼”作为蓝本 |
| 3.2.1 基础:地理空间环境的辨识 |
| 3.2.2 核心:专题数据的处理 |
| 3.2.3 变化:四类典型叠加模板 |
| 3.3 叠加设计:“千层饼”的衍生 |
| 3.3.1 基础:设计要素的表达 |
| 3.3.2 核心:设计要素的组合 |
| 3.3.3 变化:四类典型叠加模板 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 叠图法的技术机制研究 |
| 4.1 叠图法技术系统的解读 |
| 4.1.1 叠图法技术系统的构成 |
| 4.1.2 叠图法技术系统的驱动模式 |
| 4.2 叠图法对学科实践问题的解决之道 |
| 4.2.1 叠图法基于的风景园林学科基础思想 |
| 4.2.2 叠图法技术环节对学科实践问题之响应 |
| 4.2.3 叠图法对人地关系的理性探索途径 |
| 4.3 叠图法对景观信息的处理方式 |
| 4.3.1 分层量化的景观信息记录方法 |
| 4.3.2 规则导向的景观信息叠加模式 |
| 4.4 基于机制解读的叠图法技术局限 |
| 4.4.1 景观系统性的弱化 |
| 4.4.2 实践问题的思维定势 |
| 4.4.3 景观信息处理方式的瓶颈 |
| 4.4.4 技术局限与技术有效性的辩证关系 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 叠图法的技术有效性研究 |
| 5.1 基于信效度分析的叠图法技术有效性评价体系构建 |
| 5.1.1 关键影响因素的提取 |
| 5.1.2 指标量化与基本分析方法的建立 |
| 5.1.3 模拟实验平台的选择 |
| 5.2 叠图法的信效度分析 |
| 5.2.1 叠加分析的信效度分析 |
| 5.2.2 叠加设计的信效度分析 |
| 5.3 叠图法的技术有效性评价及其技术哲学反思 |
| 5.3.1 信度与效度的评价指标量化 |
| 5.3.2 叠图法应用实例的技术有效性评价 |
| 5.3.3 叠图法的技术哲学反思 |
| 5.4 基于技术哲学反思的叠图法优化途径构想 |
| 5.4.1 基本策略 |
| 5.4.2 框架构想 |
| 5.4.3 应用步骤 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 结论 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.1.1 叠图法可解决的八类实践问题及其方式 |
| 6.1.2 基于弱还原论驱动的叠图法技术机制 |
| 6.1.3 叠图法技术有效性的量化评价方法 |
| 6.2 研究不足与扩展方向 |
| 6.2.1 本研究存在的不足 |
| 6.2.2 本研究的扩展方向 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录-Ⅰ 读研期间研究成果 |
| 附录-Ⅱ 图片索引 |
| 附录-Ⅲ 表格索引 |
（4）促进化学核心素养发展的思维可视化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 基于新课程标准下的化学核心素养发展要求 |
| 1.1.2 基于高中化学课堂教学现状的要求 |
| 1.1.3 基于思维可视化对化学核心素养发展的作用 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于化学核心素养的现状研究 |
| 1.2.2 关于思维可视化的研究现状 |
| 1.2.3 基于化学核心素养发展的思维可视化研究现状 |
| 1.2.4 小结 |
| 1.3 课题研究构想 |
| 1.3.1 课题研究内容 |
| 1.3.2 课题研究目标 |
| 1.3.3 课题研究意义 |
| 1.3.4 课题研究的方法 |
| 2 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 化学核心素养 |
| 2.1.2 化学思维 |
| 2.1.3 思维可视化 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 信息加工及脑科学理论 |
| 2.2.3 认知结构迁移理论 |
| 3 高一化学教学现状的调查研究 |
| 3.1 调查内容和目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具设计 |
| 3.3.1 调查方式 |
| 3.3.2 调查问卷设计 |
| 3.3.3 评价方式 |
| 3.4 教学实践前期调查结果与分析 |
| 3.4.1 学生化学核心素养的现状 |
| 3.4.2 高中化学课堂教学现状调查与分析 |
| 3.4.3 高一学生学习情况调查与分析 |
| 3.4.4 实验班与对照班学生化学学业成绩的统计与分析 |
| 4 促进化学核心素养发展的思维可视教学模型 |
| 4.1 思维可视化方式的种类及用途 |
| 4.1.1 思维导图 |
| 4.1.2 概念图 |
| 4.1.3 流程图 |
| 4.1.4 符号表征 |
| 4.1.5 模型展示 |
| 4.2 思维可视化教学模型的功能 |
| 4.2.1 促进教学方式的转变,实现学生学习的主体性 |
| 4.2.2 促进课堂价值的转变,推动核心素养发展的全面性 |
| 4.2.3 促进学习方式的转变,提升学生学习能力 |
| 4.2.4 促进教学评价的转变,检验教学设计的有效性 |
| 4.3 促进化学核心素养发展的思维可视化教学设计原则 |
| 4.3.1 主体性原则 |
| 4.3.2 适用性原则 |
| 4.3.3 深刻性原则 |
| 4.3.4 全面性原则 |
| 4.4 促进化学核心素养发展的思维可视化教学设计程序 |
| 4.4.1 明确教学主题,落实学习目标 |
| 4.4.2 研读课程标准,确定学科素养体系 |
| 4.4.3 分析教材内容,挖掘学科素养内涵 |
| 4.4.4 巧设可视化环节,落实学科素养发展 |
| 4.4.5 评析可视化行为,诊断学科素养效果 |
| 4.5 促进化学核心素养发展的可视化教学策略 |
| 4.5.1 实验与模型相结合,实现宏观与微观可视化 |
| 4.5.2 建构三重表征,强化认知思路 |
| 4.5.3 建构认知模型,外显认知思路 |
| 4.5.4 创设驱动性问题,促进内隐思维外显化 |
| 4.5.5 建构思维图示,厘清知识脉络 |
| 4.6 思维可视化教学模型 |
| 4.7 思维可视化教学案例 |
| 4.7.1 教学案例1——《离子反应》(第一课时) |
| 4.7.2 教学案例2—《粗盐提纯》探究实验 |
| 5 促进化学核心素养发展的思维可视化教学实证研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究内容 |
| 5.3 研究方案 |
| 5.3.1 研究对象 |
| 5.3.2 研究时间 |
| 5.3.3 研究变量 |
| 5.3.4 研究调查及评价方式 |
| 5.4 研究过程 |
| 5.5 实施效果与分析 |
| 5.5.1 化学核心素养发展情况调查与分析 |
| 5.5.2 学生学习情况调查与分析 |
| 5.5.3 教学实践访谈情况 |
| 5.5.4 实验班与对照班学业成绩统计与分析 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
| 致谢 |
（5）业务过程控制流错误挖掘技术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 研究现状概述 |
| 1.3 关键问题和研究内容 |
| 1.4 论文组织 |
| 2.相关工作 |
| 2.1 过程挖掘 |
| 2.1.1 过程发现 |
| 2.1.2 合规性检查 |
| 2.1.3 过程增强 |
| 2.1.4 日志预处理 |
| 2.2 业务过程中的反模式 |
| 3.控制流错误挖掘 |
| 3.1 形式化定义 |
| 3.1.1 业务过程模型 |
| 3.1.2 死锁和缺乏同步 |
| 3.1.3 事件日志 |
| 3.2 研究挑战 |
| 3.3 控制流错误挖掘技术研究 |
| 3.3.1 事件日志预处理 |
| 3.3.2 事件关系挖掘 |
| 3.3.3 发现死锁 |
| 3.3.4 发现缺乏同步 |
| 3.4 本章小结 |
| 4.原型工具实现 |
| 4.1 总体设计 |
| 4.1.1 开发环境 |
| 4.1.2 体系结构 |
| 4.1.3 功能模块设计 |
| 4.2 功能模块实现 |
| 4.3 PROM插件集成 |
| 5.实验与评估 |
| 5.1 实验设置 |
| 5.1.1 实验对象 |
| 5.1.2 实验环境 |
| 5.1.3 评价指标 |
| 5.2 实验与评估 |
| 5.2.1 事件日志预处理的有效性分析 |
| 5.2.2 事件关系挖掘的有效性分析 |
| 5.2.3 发现死锁或缺乏同步的有效性和效率分析 |
| 5.3 案例分析 |
| 5.4 有效性威胁 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 论文总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（6）汉韩语否定“类前缀”对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 汉语与韩语词缀研究状况 |
| 1.2.1 中国学者对汉语词缀研究情况 |
| 1.2.2 韩国学者对韩语汉字词词缀研究状况 |
| 1.2.3 中国与韩国研究情况 |
| 1.3 研究范围、方法及语料来源 |
| 1.3.1 研究范围 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 语料来源 |
| 第2章 汉语和韩语类前缀的概念及标准 |
| 2.1 汉语的词缀判断标准及典型词缀 |
| 2.1.1 汉语的词缀判断标准 |
| 2.1.2 汉语类前缀的概念和判断标准 |
| 2.1.2.1 类前缀的概念 |
| 2.1.2.2 类前缀判断标准 |
| 2.1.3 汉语否定类前缀 |
| 2.2 韩语汉字词词缀的概念 |
| 2.2.1 汉字词的概念 |
| 2.2.2 汉字词前缀的性质和特点 |
| 2.2.2.1 汉字词前缀的性质 |
| 2.2.2.2 汉字词前缀的特点 |
| 2.2.3 汉字词前缀与类前缀的标准 |
| 2.2.4 韩语否定类前缀 |
| 2.3 汉韩语类前缀的相同点和不同点 |
| 2.3.1 相同点 |
| 2.3.2 不同点 |
| 第3章 汉韩语否定类前缀“不-/(?)-”的分析 |
| 3.1 汉语类前缀“不”的特征 |
| 3.1.1 “不+X”式（128个） |
| 3.1.1.1 “不”+形容词性语素（32个） |
| 3.1.1.2 “不”+动词性语素（88个） |
| 3.1.1.3 “不”+副词性语素（8个） |
| 3.2 韩语类前缀“(?)/(?) (不-)”的特征及功能 |
| 3.2.1 “(?)/(?)- (不-)”的特征 |
| 3.2.1.1 (?)+名词 |
| 3.2.1.2 能加“-(?)”的形式 |
| 3.2.1.3 不能加“-(?)”的形式 |
| 3.2.2 韩语中“(?)/(?)-(不-)”的功能 |
| 3.2.2.1 一般名词 |
| 3.2.2.2 表状态性的名词 |
| 3.2.2.3 表动态性的名词 |
| 3.2.3 韩语语料库中“(?)/(?)- (不-)”应用的情况 |
| 3.3 汉韩语类前缀“不-/(?)、(?)-”的相同点和不同点 |
| 3.3.1 相同之处 |
| 3.3.2 不同之处 |
| 第4章 汉韩语否定类前缀“非-/(?)-”的分析 |
| 4.1 汉语类前缀“非”的特征 |
| 4.1.1 “非+X”式(14个) |
| 4.1.1.1 “非-”作类前缀的分析 |
| 4.1.1.2 “非-”作一般“非+X”式分析 |
| 4.2 韩语类前缀“(?)-/非-”的特征及功能 |
| 4.2.1 “(?)-/非- +X”的特征 |
| 4.2.1.1 能加“~(?)”的形式 |
| 4.2.1.2 不加“~(?)”的形式 |
| 4.2.1.3 能加“-(?)(的)”的形式 |
| 4.2.1.4 能加“-(?)(性)”的形式 |
| 4.2.1.5 能加“-(?)(化)”的形式 |
| 4.2.1.6 能加“-(?)(子)”的形式 |
| 4.2.2 韩语中“(?)-/非-”的功能 |
| 4.2.3 韩语语料库中“(?)-/非-”应用的情况 |
| 4.3 汉韩语类前缀“非-/(?)-”的相同点和不同点 |
| 4.3.1 相同之处 |
| 4.3.2 不同之处 |
| 第5章 汉韩语类前缀“未-/(?)-”的分析 |
| 5.1 汉语类前缀“未-”的特征 |
| 5.1.1 “未+X”式（12个） |
| 5.1.1.1 “未”+动词性语素（7个） |
| 5.1.1.2 “未”+副词性语素（2个） |
| 5.1.1.3 “未”+名词性和代词性语素（3个） |
| 5.2 韩语类前缀“(?)-/未-”的特征及功能 |
| 5.2.1 “(?)-/未-”的特征 |
| 5.2.1.1 能加“-(?)”的形式 |
| 5.2.1.2 不能加“-(?)”的形式 |
| 5.2.2 “(?)-/未-”的功能 |
| 5.2.3 韩语语料库中“(?)-/未-”应用的情况 |
| 5.3 汉韩语类前缀“未-/(?)-”的相同点和不同点 |
| 5.3.1 相同之处 |
| 5.3.2 不同之处 |
| 第6章 汉韩否定类前缀“无-/(?)”的分析 |
| 6.1 汉语类前缀“无-”的特征 |
| 6.1.1 “无+X”式（77个） |
| 6.1.1.1 “无”+形容词性语素（4个） |
| 6.1.1.2 “无”+动词性语素（4个） |
| 6.1.1.3 “无”+副词性语素（2个） |
| 6.1.1.4 “无”+名词性、代词性和数词性语素（54个） |
| 6.2 韩语类前缀“(?)-/无-”的特征及功能 |
| 6.2.1 “(?)-/无-”的特征 |
| 6.2.2 “(?)-/无-”的功能 |
| 6.2.3 韩语语料库中“(?)-/无-”应用的情况 |
| 6.3 汉韩语类前缀“无-/(?)”的相同点和不同点 |
| 6.3.1 相同之处 |
| 6.3.2 不同之处 |
| 第7章 韩国留学生对否定类前缀偏误分析 |
| 7.1 调查对象说明 |
| 7.2 问卷的设计 |
| 7.3 分析偏误成因 |
| 7.3.1 分析问卷调查的结果 |
| 7.3.2 分析偏误类型 |
| 7.3.3 分析偏误成因 |
| 7.4 否定类前缀“不、无、非、未”的教学对策 |
| 7.4.1 教材编写应有针对性 |
| 7.4.2 教师教学的设计方面 |
| 7.4.3 学生如何学习 |
| 第8章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 致谢 |
（7）面向高中通用技术核心素养的任务成就系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 高中通用技术课程现状 |
| 1.1.2 通用技术核心素养发展中的问题 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 技术教育 |
| 1.2.2 通用技术课程 |
| 1.2.3 任务驱动学习 |
| 1.2.4 游戏化学习 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 构建结构化知识网络地图 |
| 1.4.2 核心素养指标及学业质量水平转化为任务指标 |
| 1.4.3 任务成就系统的应用分析 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 技术教育 |
| 2.1.2 ARCS模型 |
| 2.1.3 任务驱动支架式教学 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 情境学习及社会化学习理论 |
| 2.2.2 围绕内生动机的教学设计理论 |
| 第3章 面向核心素养的通用技术任务成就系统分析 |
| 3.1 高中通用技术课程核心素养分析 |
| 3.1.1 核心素养特征及内涵 |
| 3.1.2 核心素养双目标评价需求 |
| 3.1.3 核心素养水平与学业质量水平关系模型 |
| 3.2 基于数据驱动的学习成就反馈策略 |
| 3.2.1 RPG积极学习情境及成就创设 |
| 3.2.2 面向目标闭环的双驱动数据采集 |
| 3.2.3 多维数据支撑下的核心素养分阶成就模型 |
| 3.2.4 任务成就数据自适应平衡 |
| 3.3 任务成就系统核心驱动力分析 |
| 3.3.1 使命感和称谓 |
| 3.3.2 发展与成就 |
| 3.3.3 成就期待与反馈 |
| 3.3.4 虚拟资产的所有权 |
| 3.3.5 社会影响与相关性 |
| 3.3.6 稀有度 |
| 3.3.7 连续性和好奇心 |
| 3.3.8 沉没成本和立即行动 |
| 3.4 多角色协同工作流 |
| 3.4.1 教学设计端 |
| 3.4.2 平台管理与专家审核端 |
| 3.4.3 教学组织端 |
| 3.4.4 学习者参与端 |
| 第4章 高中通用技术课程任务成就系统构建 |
| 4.1 系统需求分析 |
| 4.1.1 知识地图规划与分析 |
| 4.1.2 基于知识地图的学习关卡 |
| 4.2 系统功能设计 |
| 4.2.1 移动学习功能设计 |
| 4.2.2 任务成就管理功能设计 |
| 4.2.3 系统技术架构 |
| 4.2.4 数据库设计 |
| 4.2.5 产品流程规划 |
| 4.3 最小可行产品(MVP)界面设计 |
| 4.3.1 服务端MVP界面设计 |
| 4.3.2 移动端MVP界面设计 |
| 第5章 任务成就系统应用分析 |
| 5.1 实验对象选择 |
| 5.2 实验组织方法 |
| 5.3 形成性评价 |
| 5.4 总结性评价 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 核心素养水平要素解析表 |
| 附录 B 普通高中通用技术课程实施现状问卷调查 |
| 附录 C 通用技术课程苏教版必修1第7 章学习现状问卷调查 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（8）小学第二学段基本数学活动经验积累的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 小学数学活动经验的重要性 |
| 1.2 小学数学活动经验积累教学现状 |
| 1.2.1 教师对于“基本数学活动经验”内涵理解不到位 |
| 1.2.2 教师对于学生“基本数学活动经验”积累的重视不足 |
| 1.2.3 客观条件制约 |
| 1.3 课题研究的内容 |
| 1.3.1 整理归纳“基本数学活动经验”的内涵 |
| 1.3.2 从教与学角度研究“基本数学活动经验的积累” |
| 1.3.3 梳理苏教版小学数学教科书中活动经验的类型 |
| 1.3.4 研究第一、二学段数学活动经验积累的前后衔接 |
| 1.3.5 探究第二学段为主的基本数学活动经验积累的途径和策略 |
| 1.4 课题研究的意义 |
| 1.4.1 促进教师准确认识“基本数学活动经验”内涵 |
| 1.4.2 了解教学实践中“基本数学活动经验”教与学的现状 |
| 1.4.3 为开展“数学活动教学”提供帮助和参考 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 活动 |
| 2.1.2 经验 |
| 2.1.3 数学活动 |
| 2.1.4 基本数学活动经验 |
| 2.2 数学活动经验的特征 |
| 2.2.1 从概念界定与分类谈数学活动经验的特征 |
| 2.2.2 从构成要素、产生背景及方式谈数学活动经验的特征 |
| 2.3 基本数学活动经验的分类 |
| 2.4 数学基本活动经验在“四基”中的地位 |
| 2.5 小学数学基本活动经验积累途径及教学策略 |
| 2.5.1 借助学具工具，积累直观数学活动经验 |
| 2.5.2 动手操作探究，积累直接数学活动经验 |
| 2.5.3 在思维探究活动中，积累间接数学活动经验 |
| 2.5.4 对接原初经验，促进数学活动经验积累 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 研究方法和框架 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献法 |
| 3.1.2 问卷调查 |
| 3.1.3 课例研究 |
| 3.2 研究框架 |
| 第4章 数学活动经验积累现状的师生问卷结果与分析 |
| 4.1 学生问卷结果及其分析 |
| 4.2 教师问卷结果及其分析 |
| 4.2.1 教师对“基本数学活动经验”内涵的理解 |
| 4.2.2 教师的实践和思考 |
| 4.2.3 数学综合实践活动课程实施情况 |
| 4.2.4 教师的困难和期待 |
| 4.3 教师问卷与学生问卷综合分析 |
| 第5章 苏教版小学教科书基本数学活动分析 |
| 5.1 第一学段基本数学活动类型梳理及分析 |
| 5.1.1 第一学段基本数学活动类型梳理及所需客观条件 |
| 5.1.2 第一学段数学活动类型的主要特点 |
| 5.2 第二学段基本数学活动类型梳理及分析 |
| 5.2.1 第二学段基本数学活动类型梳理及所需客观条件 |
| 5.2.2 第二学段数学活动类型的主要特点 |
| 5.3 第一、二学段基本数学活动类型比较与前后衔接 |
| 5.3.1 活动类型比较 |
| 5.3.2 前后衔接 |
| 第6章 第二学段基本数学活动经验积累的课例研究 |
| 6.1 直接数学活动类 |
| 6.1.1 操作体验类 |
| 6.1.2 观察类 |
| 6.1.3 数学游戏类 |
| 6.1.4 调查分析类 |
| 6.1.5 实验研究类 |
| 6.2 间接数学活动类 |
| 6.3 复合数学活动类 |
| 6.3.1 综合应用类 |
| 6.3.2 方案设计类 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 教师要正确理解“数学基本活动经验”的内涵 |
| 7.1.2 苏教版小学数学教材的活动类型 |
| 7.1.3 促进学生“基本数学活动经验积累”的教学方法 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 从研究结果得到关于“基本数学活动经验”的思考 |
| 7.2.2 对研究不足的思考 |
| 7.2.3 促进学生基本数学活动经验积累的一些建议 |
| 7.2.4 对进一步研究的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 教师问卷和学生问卷 |
| 附录B 教学案例《制定旅游计划》 |
| 附录C 学生数学活动教学实践记录与作业 |
| 致谢 |
（9）万变不离原理——浅析广东高考物理实验题的几种解题方法（论文提纲范文）
| 1图象类实验题的处理方法 |
| 2计算类实验题的处理方法 |
| 3创新设计性实验题的处理方法 |
| 4小结 |
（10）网络无障碍意识推广研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 社会及人文关怀意义 |
| 1.3.2 经济方面的意义 |
| 1.3.3 技术方面的意义 |
| 1.3.4 法律上的意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 互联网的使用和网络无障碍 |
| 2.1.1 老年人和互联网的使用 |
| 2.1.2 残障人士及互联网的使用 |
| 2.1.3 移动设备上网 |
| 2.2 无障碍现状和无障碍意识 |
| 2.2.1 网络无障碍现状 |
| 2.2.2 网络无障碍意识 |
| 2.3 网站无障碍性评估 |
| 2.3.1 网站无障碍标准 |
| 2.3.2 评估方法 |
| 2.3.3 自动测评工具 |
| 2.3.4 网站无障碍衡量公式 |
| 2.4 网站无障碍意识推广 |
| 2.4.1 专题研讨会推广 |
| 2.4.2 描述性视频推广 |
| 2.4.3 障碍模拟推广 |
| 第3章 研究框架 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 研究问题和研究假设 |
| 3.2.1 网站无障碍评估研究问题 |
| 3.2.2 无障碍意识调查研究问题 |
| 第4章 国内网站的无障碍评估 |
| 4.1 评估范围 |
| 4.2 无障碍评估的最初尝试 |
| 4.2.1 最初方法 |
| 4.2.2 问题及发现 |
| 4.3 改进后的评估方法 |
| 4.3.1 标准与工具的选择 |
| 4.3.2 衡量公式的选择 |
| 4.3.3 评估过程 |
| 4.4 评估结果 |
| 4.4.1 国内网站的整体无障碍水平 |
| 4.4.2 网站无障碍排名 |
| 4.4.3 不同类别网站间的无障碍比较 |
| 4.4.4 网站存在主要障碍 |
| 4.5 网络无障碍的跨国比较 |
| 4.5.1 网站抽样 |
| 4.5.2 网站无障碍的跨国比较 |
| 4.5.3 四国的网站无障碍推广比较 |
| 4.6 结论及讨论 |
| 4.7 局限及建议 |
| 4.7.1 评估页面的选取 |
| 4.7.2 检查要点的选择 |
| 4.7.3 手动评估 |
| 第5章 网络无障碍意识调查 |
| 5.1 调查目标 |
| 5.2 调查方法 |
| 5.2.1 问卷设计 |
| 5.2.2 资料的收集及分析 |
| 5.3 无障碍意识调查结果 |
| 5.3.1 参与者基本信息 |
| 5.3.2 网络无障碍意识 |
| 5.3.3 职位对无障碍意识的影响 |
| 5.3.4 开放性问题 |
| 5.4 结论和推广建议 |
| 第6章 网络无障碍推广网站的搭建 |
| 6.1 网络无障碍推广模型 |
| 6.2 推广目标 |
| 6.3 无障碍推广方法 |
| 6.4 主题推广网站的设计与开发 |
| 6.4.1 网站主题与版块确定 |
| 6.4.2 访谈及网站内容设计 |
| 6.4.3 无障碍网站开发 |
| 第7章 无障碍推广实验 |
| 7.1 A 组实验方法 |
| 7.1.1 实验参与者 |
| 7.1.2 实验任务 |
| 7.1.3 自变量与因变数 |
| 7.1.4 试验设计 |
| 7.1.5 实验过程 |
| 7.2 A 组实验结果 |
| 7.2.1 参试者的基本特征 |
| 7.2.2 实验结果的描述性统计 |
| 7.2.3 效度和信度的分析 |
| 7.2.4 无障碍意识提高效果验证 |
| 7.2.5 自我评估 |
| 7.2.6 访谈结果 |
| 7.3 B 组实验方法 |
| 7.3.1 实验参与者 |
| 7.3.2 实验任务 |
| 7.3.3 自变量与因变数 |
| 7.3.4 试验设计 |
| 7.3.5 实验过程 |
| 7.4 B 组实验结果 |
| 7.4.1 参试者的基本特征 |
| 7.4.2 实验结果的描述性统计 |
| 7.4.3 效度和信度的分析 |
| 7.4.4 无障碍意识提高效果验证 |
| 7.4.5 学习过程的自我评估结果 |
| 7.4.6 博客评估任务结果 |
| 7.4.7 访谈结果 |
| 7.5 发现与讨论 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究发现与结论 |
| 8.1.1 网站无障碍评估小结 |
| 8.1.2 网站无障碍意识调查小结 |
| 8.1.3 无障碍意识推广实验小结 |
| 8.2 研究的贡献 |
| 8.3 研究的局限 |
| 8.4 未来的研究方向及展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 网站无障碍评估材料及原始数据 |
| 附录 B 无障碍意识调查材料及原始数据 |
| 附录 C 无障碍推广网站 |
| 附录 D A 组实验材料 |
| 附录 E B 组实验材料 |
| 附录 F A 组实验原始数据 |
| 附录 G B 组实验原始数据 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
四、设计类实验题几例（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]中、美、俄高中数学三角学的比较研究[D]. 李坤丽. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]叠图法在风景园林规划设计中的技术机制及有效性研究[D]. 王龙. 西安建筑科技大学, 2019(06)
- [4]促进化学核心素养发展的思维可视化教学研究[D]. 马翠萃. 广西师范大学, 2019(08)
- [5]业务过程控制流错误挖掘技术研究[D]. 常震. 南京理工大学, 2019(06)
- [6]汉韩语否定“类前缀”对比研究[D]. 金凤礼. 上海师范大学, 2018(12)
- [7]面向高中通用技术核心素养的任务成就系统研究[D]. 刘巳丹. 西华师范大学, 2019(01)
- [8]小学第二学段基本数学活动经验积累的研究[D]. 罗婧. 苏州大学, 2016(05)
- [9]万变不离原理——浅析广东高考物理实验题的几种解题方法[J]. 林惠莉. 高中数理化, 2014(08)
- [10]网络无障碍意识推广研究[D]. 周廉惠. 清华大学, 2010(03)