一、可持续发展与环境教育（论文文献综述）
蔡新良[1]（2021）在《川西高原藏区生态旅游业可持续发展研究》文中研究表明川西高原藏区作为集高海拔地区、民族地区、贫困山区、革命老区、旅游资源聚集区及生态脆弱区为一体的特殊空间区域,所面临的重大挑战就是可持续发展问题,如何解决区域产业转型升级问题成为川西高原藏区可持续发展的核心关键。作为青藏高原东南缘和横断山脉的一部分,川西高原藏区地形地貌差异明显,气候条件复杂多样,生态系统类型丰富,是长江、黄河上游重要的水源保护区和国家生态安全屏障,也是多民族文化交流的通道走廊。无论是从特殊的生态格局、国土安全、地缘政治,还是从国家总体布局来看,川西高原藏区都具有极为重要的战略地位。但受自然条件限制,经济发展水平落后,产业结构不合理,发展极不均衡。而且,从世界范围来看,在平均海拔超过4000米的川西高原藏区要实现经济社会发展的转型升级,尚无成熟的经验可以借鉴。当前,在乡村振兴战略不断推进、迫切寻求破解产业发展困局的现实诉求下,进行川西高原藏区生态旅游业可持续发展研究,意义重大。综合国内外生态旅游研究成果来看,前人从不同的学科背景和研究视角出发,在生态旅游基础理论、资源评价与开发、生态旅游系统、社区参与、扶贫效应、可持续发展等方面取得了许多成果。但有关川西高原藏区生态旅游业可持续发展研究方面的文献并不多,研究缺少全面性、科学性、系统性,高原藏区生态旅游业可持续发展评价体系亟待构建,高原高山峡谷地区生态旅游理论框架体系亟待建立。川西高原藏区拥有富集的原生态自然和人文景观资源,但属于限制开发区和禁止开发区,生态环境极其脆弱,传统的工业化道路难以解决可持续发展问题,因此保护生态环境并依托生态资源发展生态经济成为最佳选择,而生态旅游业正是川西高原藏区发展生态经济的具体体现和最佳途径。现代生态旅游强调“旅游、保护、教育和促进社区协调发展”四大功能,主张自觉责任观、动力系统观、可持续旅游观、全域发展观和生态文明观“五观”,其发展理念契合川西高原藏区的发展诉求和区域特点,即在最大限度发挥资源特色优势而不破坏自然生态环境、不改变城乡结构、不破坏原生态民族文化的前提下,实现川西高原藏区的“脱贫转型”以及可持续发展。有鉴于此,本文从川西高原藏区实际出发,在综合前人大量研究成果的基础上,首先,梳理总结了国内外以及川西高原藏区生态旅游理论研究现状,并结合研究区域实际,建立了川西高原藏区生态旅游业可持续发展及其扶贫耦合关系。其次,深入分析了川西高原藏区生态旅游业的发展条件及影响因素、存在的问题及成因等,并对主要生态旅游资源进行类型划分和定量定性评价。第三,依据可持续发展等相关理论,筛选评价指标,运用层次分析法等方法技术,构建了川西高原藏区生态旅游业可持续发展评价体系模型,并进行了时空评价。第四,通过甘孜州案例实证研究,分析了甘孜州生态旅游业发展现状及面临的挑战,提出了甘孜州生态旅游业可持续发展的旅游资源开发模式、发展思路和扶贫效应评价。最后,结合研究成果尝试性地提出了川西高原藏区生态旅游业发展的战略目标、总体思路、开发原则和产业模式,在此基础上,构建了促进川西高原藏区生态旅游业可持续发展的制度保障体系等。通过研究认为,川西高原藏区生态旅游业可持续发展的影响因素主要有自然条件、社会发展、经济环境和科技水平等,面临的挑战主要是地理环境特殊性、生态环境脆弱、社会复杂、经济发展基础差,以及发展理念滞后、缺乏专业人才、管理水平低下等。川西高原藏区生态旅游业发展处于“重要机遇期”,具有“巨大的发展潜力”。川西高原藏区应围绕“建设世界最佳生态旅游目的地”的战略目标,将旅游业培育成为川西高原藏区战略性和优势特色产业,充分发挥旅游业在川西高原藏区产业升级、结构转型和乡村振兴中的优势和引导作用,实施“生态旅游景区带动发展、‘生态旅游+’联动发展、经合组织拉动发展、民族特色村寨驱动发展”的产业模式。在此基础上,构建了川西高原藏区生态旅游业可持续发展理论框架,提出了宏观调控、管理体制、运行机制、区域合作、环境监管、安全保障、社区参与等体制机制,以及政策制度、资金投入、科技人才的保障体系,最后提出相应的对策建议。
张雅雯[2]（2020）在《幼儿教师可持续发展观念的调查研究》文中研究表明随着全球环境变化以及各种发展过程中问题的出现,人类为了追求经济发展和生态环境相协调,可持续发展的理念因此出现并不断获得充实与发展。其中,教育是促进可持续发展、提高人们可持续发展意识和行为的关键,幼儿教师作为为幼儿发展奠基的专业教育工作者,首先自身就应该具备科学的可持续发展观念,这样才能有助于引导幼儿正确认识环境、社会、经济等方面的内容,提高幼儿可持续发展意识,促进幼儿可持续发展。本研究选取兰州市某公立幼儿园教师为研究对象,旨在探讨幼儿教师的可持续发展观念现状,主要采用访谈法并辅之以作品分析法进行调查研究。前者主要依据自编访谈提纲对研究对象进行结构性访谈,了解其可持续发展的认知状况,后者主要依据可持续发展涉及内容,选取典型案例,分析研究对象在教育实践中的理念体现及落实情况。本文主要包括以下四个部分:第一部分,从当今时代发展和教育客观现实需求出发,以教师个人发展和教育实践为角度阐述了幼儿教师可持续发展观念研究的意义。第二部分,通过对可持续发展的概念和发展过程以及已有可持续发展认知的相关研究进行梳理,从中总结包括教师在内的不同群体的可持续发展认知现状,有助于本研究理论建构和实践方法的进一步推进。第三部分,主要从研究思路、研究内容、研究方法等方面阐述了本研究的研究设计和实施方式。第四部分,通过分析和总结幼儿教师的访谈内容及作品分析相关内容,呈现他们对于可持续发展的总体认知状况。第四部分,通过分析研究结果,针对幼儿教师可持续发展观念中出现的相关问题进行探讨,尝试提出相关建议和思考。经调查研究和分析发现,幼儿教师在对待可持续发展态度方面表现得较为积极正向,在整体认知上表现尚可,但也存在对可持续发展理论的认知误区和局限性。在讨论到可持续发展理念对于幼儿教育实践的意义时,教师多将视角聚焦于幼儿环保教育方面;在教育实践中可持续发展相关理念的内容呈现较为片面,且教师往往是在课程需要时才会去关注这一问题,内容多为环境、资源相关内容的认知学习和体验活动。
夏承伯[3]（2020）在《马克思生产力论的生态意蕴及其当代价值研究》文中指出马克思生产力论生态意蕴研究既有生态危机现实促逼与发展模式反思国际背景,又有生态文明建设与美丽中国实践的国内发展需要,还有历史唯物主义迎接时代挑战,特别是生产力理论重新认识等学科内在发展需要。学界对此研究虽有所进展,但以往所做工作很大部分集中在传统生产力理论个别问题的提出与反思,这当然十分必要。然而,对马克思生产力论生态意蕴的自觉而系统的研究尚付阙如。由此,目前化整为零的碎片化研究和分散性探讨尚待改进,而化零为整的系统化研究和整体性推进亟待改善。传统“征服论”生产力论的实质是与工业文明相匹配的极端人类中心主义价值观在现实中的表现,其存在具有现实基础、认识论基础与思想根源。自然生态环境系统失衡、现代社会经济系统失范、人类自身生存系统失调是其面临的三大困境,对此进行深度反思与批判是生产力生态内涵揭示的前提。从马克思生态哲学维度审视,马克思具有生产力与自然资源和生态环境和谐发展的重要思想,自觉认识与利用自然并与之进行物质变换、能量转换、信息交换的生产实践过程所具有的现实综合力量,特别是其自然生产力、物质变换以及整体思维等层面使其具有表征自然生态再生产与经济社会再生产能力的丰富生态内涵,马克思生产力实质是人与自然对立统一的力量总和。马克思生产力生态内涵的挖掘研究,促使生产力发展遵循自然生态规律,并发挥作为劳动者的人的资源开发利用的合理度之自觉性,促使生产力发展行进在人与自然和谐共生的生态文明之路,均具有重要的学术价值与现实意义。生产力基本要素有内在本质上的生态向度。劳动者既有社会属性,又有生物属性,是其两者的对立统一。由于后者的存在,就决定了劳动者应该而且必须遵守生态法则,以效仿生态系统最优组合原则进行分工协作是其在生产力中发挥最佳功效的重要条件。在资本主义制度下劳动者与生产资料相分离是其受剥削与异化的根本原因。劳动对象包括天然自然物与原料,只有在具备劳动对象和劳动资料前提下,劳动才是一切财富的源泉,若想资源能源持续利用,必须遵循不同种类的特性进行合理开发。劳动工具是人与自然物质变换能力与水平的重要标志,土地为劳动者提供了劳动场所与必要空间,机器异化加重了对劳动者与劳动对象的双重压榨与剥削。对科学技术的负效应进行生态化规范,大力发展生态科技,用环境思想教育提升人们的全球环境意识,培育堪当生态治理大任的时代新人。生产力结构经历“两种生产”到“三种生产”再到“全面生产”认识过程,包括自然生产力、社会生产力与人口生产力等结构类型。自然生产力是物质财富和精神财富的前提基础从而成为生产力发展第一源泉;社会生产力本质是生产力发展的物质变换,良性运行的社会生产力应该是内涵集约生产与资源节约综合利用;人口生产力是生产力发展的能动力量更应注重人口生产与物质资料生产相匹配及防止其失调或失衡。自觉深度挖掘马克思生产力结构的生态蕴含,为深入理解并全面协调资源能源环境、经济社会发展和人口适度生产三者关系,并践行生态优先绿色发展理念,建设以生态安全为基础的“两型”社会,健全生态良法与环境道德双重制度保障体系,具有重要学理价值与时代意义。生产力的生态功能在于实现自然界、人与自然、人类社会物质变换的有序高效。自然界之间新陈代谢承载自然生产力功能,人与自然之间物质变换发挥劳动生产力功效,社会内部物质变换迸发社会生产力效能。资本主义的资本逻辑违背物质变换规律,导致物质变换断裂,资本主义制度破坏财富源泉,既污染城市环境,又造成乡村萧条,使人类生存与发展的生态基础和环境条件异化。消除物质变换裂缝需要从人地双向互动与有机废物循环利用的思维变革、机器改良与科学进步的技术革新以及消灭资本主义制度等三方面入手。发展循环低碳经济,建设资源节约社会;重视土地修复恢复,推进生态农业创新;优化生态空间格局,探索绿色城乡模式是马克思生产力生态功能的重大价值借鉴。传统生产力标准主要以劳动生产率和生产工具为衡量标尺,单向度指向经济技术领域,缺乏生态维度。为此,生产力标准除体现人类社会的经济和技术标准,在当代更应该深度体现经济技术运行是否符合人类长远利益和整体利益的生态标准。生产力生态标准要求严格遵守生产力发展受控于生态承载力阈值,在维护生态平衡下进行资源合理开发与综合利用,以期实现自然力内涵扩大利用与经济社会生态环境双赢目标。深入理解与严格践行生产力生态标准对于人们树立“绿水青山就是金山银山”“保护生态环境就是保护生产力,改善生态环境就是发展生产力”理念,具有重要评估与考量价值。反思传统生产力论时代局限,挖掘生产力生态内涵,展示生产力生态要素,优化生产力生态结构,发挥生产力生态功能,秉持生产力生态标准,坚持马克思生产力论生态意蕴与时俱进的理论品格和实践品质,为绿色发展理念、生态文明建设和美丽中国实践作出积极的理论贡献。
阮氏显（NGUYEN THI HIEN）[4]（2020）在《越南高中地理气候变化教育的实践研究》文中认为当前全球气候变化问题已经受到全球范围内的广泛关注,全球气候变暖等问题的出现与持续威胁着地球上所有人类和生物的生存与发展。越南作为世界上受气候变化影响最严重的五个国家之一,除了采取切实的政策和行动来防止气候变化之外,对年青一代开展气候变化教育也尤为重要。自2011年以来,越南教育和培训部决定将应对气候变化内容纳入教育计划中,其最主要教育形式就是基于课程（特别是地理以及相关科目）学习与课外活动进行整合,以提高年青一代的气候理解水平、环境保护意识和防灾减灾的能力。基于此背景,笔者选择了“越南高中地理气候变化教育的实践研究”作为博士论文的研究主题。本论文的目的就是更深入地研究越南学界关于气候变化教育（climate change education）的理论及实践,从而提出恰当的教育方式和方法,以便提高通过高中地理学科对学生进行气候变化教育的有效性。为此,笔者进行探讨了国内外有关文献,调查了本国高中气候变化教育的现状;分析了越南高中地理课程中有关气候教育的内容及其教学方式,指出了越南高中气候教育中存在的问题。本文旨在从三个方面上提高通过高中地理课程进行气候变化教育的效果:首先,注重于知识、技能、态度三个维度的教育目标,并进一步开发学生的积极性、主动性及创新力来革新课堂上气候变化教育的内容及方法。其次,加强组织合适的课外活动用来改变和补充学生应对气候变化的知识、认知和技能。最后,笔者结合教育信息化的发展趋势,以设计有关气候变化教育的一个专门的网站为载体,探讨越南高中气候教育的支持策略,以有效地支持高中教师,尤其是地理教师发展这项教育任务。本论文共分五章论述有关问题。第一章旨在分析有关气候变化教育的概念、内涵、其在越南的作用和价值,以及高中地理学科对于实施气候变化教育的优势。第二章主要进行调查和访问越南七个省份12所高中164名教师和1120名高中生。根据所获取的结果,本章进行分析当今越南高中气候变化教育的现状、其情况的原因和局限性。同时,本章探究了该国气候变化教育的文献、地理科目计划内容的特征,从而发现该计划与文献的优点、缺点和局限性。在此基础上提高越南高中地理教学中的气候变化教育有效性的策略。第三章通过分析高中地理课程内容和课本,以及国内外气候变化教育的教育倾向,本论文建议了气候变化教育内容和气候变化教育的知识、技能、态度三层的目标。本章还提出六种适当和积极的教育法的特点,用法及示例,可以对气候变化教育带来良好效果。对于拥有着气候变化教育内容的地理课,本论文建构教学活动的设计过程和规则,并且还设计了高中地理课程三个年级的三个示范教案。之后,笔者进行了教学实验,并将三个示范教案教学在越南顺化省（Thua Thien Hue）两所高中,以便检查本研究内容的有效性和可行性。第四章主要介绍了课外活动在实现全面教育目标中的概念和意义,以及当前越南高中实施课外活动的现状。本章也制定了目标、规则、内容和规程来有效地组织应对气候变化的课外活动。本研究提出了可以深化气候变化教育效果的七种课外活动以及其实现方式和实践例子。此外,笔者还针对两个课外活动设计了两个具体的教案,阐释组织活动的指导内容和方法,可供高中教师参考。第五章主要说明高中地理教育中有关气候变化教育网站的创建和使用。本章内容涉及到网站在教学,特别是在气候变化教育中的概念与作用、其设计与创建的规则、气候变化教育网站的构建过程、该网站的内容结构、接口、目录内容。并且,本章内容还指导师生对于气候变化教育网站的使用,以便提升应对气候变化教育的效果。
许元元[5]（2020）在《培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求》文中研究说明生态文明社会呼唤主体存在形态的转型与变革。工业文明社会的发展在引发生态危机的同时使人的主体性也发生异化,而人的主体性的异化的结果又进一步使全球生态危机走向恶化。其中,人的主体性的异化在表征形式上体现为主体与自然的对立、主体与社会的割裂以及主体与自我的支离,在存在形态上表现为对立性主体、占有性主体和单子性主体。人的主体性的异化在本质上是一种反生态性主体存在。这种反生态性主体存在是生态危机产生的主体性根源。因此,在新的文明形式与文明发展的背景下,人类亟需重新探讨如何克服工业文明与人的发展所面临的问题,从而走出人的主体性的异化的困境,这不仅是生态文明社会的发展要求,也是生态文明教育的目标和使命。本研究通过对相关文献的梳理和分析,阐释了生态危机产生的主体性根源,论证了生态主体生成的合理性,表明生态主体是生态文明社会的发展要求,也是生态文明教育的目标追求,并基于对生态文明教育的新的理解和阐释,从生态主体的基本内涵、特性和价值理念等方面对生态主体进行了全方位的理论探索,最后对生态主体的目标实现路径也进行了深入思考。本研究认为,生态危机的产生是人为作用的产物,是工业文明对人的主体性的异化的结果,化解生态危机的关键在人。人的主体性的异化是生态危机产生的主体性根源,并不意味着只有消解人的主体性,才能化解生态危机,实现生态文明。相反,消解人的主体性只会进一步凸显和异化人的主体性。因此,化解生态危机和摆脱人的主体性的异化的困境仍然需要回到主体本身,使主体存在形态与生态文明社会的发展和生态文明教育的目标相统一。生态主体便是指向未来主体存在形态的新探索,是主体存在形态的未来指向,也是主体由单向生存走向生态优存,由传统主体走向生态主体的必然结果,具有价值、理论和实践等多个层面的合理性。在生态文明背景下,生态文明教育是以化解生态危机和实现生态文明为导向,以培养生态主体为目标,以促进人的主体性的生态化发展为核心,形成主体与自身、主体与社会以及主体与自然和谐共生的教育实践活动。这表明生态文明教育的目标指向在于培养生态主体。生态主体是走向生态文明时代主体发展的新形态,是具有关怀品质的共生性主体和尊重自然规律的能动性主体,以及追求和谐共生的关系性主体的统一,体现了生态文明时代对人的发展要求在于实践创造生态文明的主体存在形态,具有自然性、社会性和精神性等基本特性。总而言之,生态主体是基于生态文明时代背景下对主体未来发展形态的深刻思考,也是立足生态文明时代背景对生态文明教育目标的创新和发展。生态主体的形成和培养,关键要依靠教育,尤其是生态文明教育的唤醒和实现。而生态主体的目标实现和路径探索不是没有现实基础的,它可以从我国全面落实和深入推进生态文明教育的实践中加以把握和生成。通过对国际生态学校项目指南（中国）与生态文明教育纪实的系统分析,不仅可以在一定程度上把握我国生态文明教育实践的整体概况,而且能够全面总结和系统梳理生态文明教育实践的典型做法和丰富案例,进而为培养生态主体提供实践依据。具体而言,生态文明教育要从更新生态文明理念,增强生态主体认同;创生生态主体文化,丰富生态主体体验;挖掘生态主体资源,建构生态主体教育;提升教师生态素养,推进生态主体培育;落实深层生态实践,建立全学校模式等方面加以唤醒和实现。
唐盛昌[6]（2020）在《K-12绿色可持续发展教育地区级课程构建》文中进行了进一步梳理绿色可持续发展教育是目前各国教育理论和实践创新的重要方向。文章分析了国际上K-12绿色可持续发展教育地区课程建设的基本脉络,立足于"发展中国特色世界先进水平的优质教育"这一方向,提出未来可持续发展基础教育地区级课程架构应聚焦于四个模块。其中"生态与环境"需重视因地制宜,形成地方特色;"价值观与能力"的教育关注使学习者正确理解人与人、人与自然的关系,树立可持续发展的自然价值观;"课程与教学"具有跨学科探究属性,需要关注区域性、阶段性和社会性,进行整体规划;"科技与创新"模块需要思考最新科技进展与教育结合的新生长点,不断重构可持续发展教育的理念和课程内容。
何佳雯[7]（2020）在《GEE理念视角下工科学生绿色工程核心能力体系的初步建构研究》文中进行了进一步梳理“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念提出,坚持绿色发展,建设新时代中国特色社会主义生态文明建设,既是实现永续发展的必要条件,也是人们对美好生活追求的重要体现。在绿色发展理念的影响下,工程教育需要充分重视人类面临的资源挑战、环境挑战与社会挑战,探索绿色工程教育（Green Engineering Education,GEE）理念,培养工科学生的绿色工程核心能力。本研究在明确绿色工程教育理念内涵与特征的基础上,系统分析了国内外高校培养工科学生绿色工程核心能力过程中的经验与问题,此举既有利于提取绿色工程核心能力的要素,也进一步突出了建构绿色工程核心能力体系的现实意义。最终,本研究以上述研究工作为支撑,利用层次分析法（AHP分析法）建构了包含认知、情感、动作技能三大领域的工科学生绿色工程核心能力指标体系,包括3项一级指标和1 1项二级指标,并对指标项进行了详细的研究与分析,增强了工科学生绿色工程核心能力体系的应用性与实践性,以期为E大学打造全过程、全包容、全体性的绿色工程教育模式提供理论支持。
李默妍,祝怀新[8]（2019）在《面向可持续发展:法国中小学环境教育的政策与实践探析》文中提出面向可持续发展的环境教育是法国中小学教育的重要组成部分。1977年以来,法国中小学环境教育经历了起始、发展与普及阶段,截至目前,已经形成较为完整的环境教育体系,并成为法国可持续发展战略的重要环节。为了普及环境教育,法国政府出台了一系列环境教育战略,将环境教育纳入政策法规,规定环境教育的目标、内容,同时对较好地施行环境教育的中小学进行认证。法国中小学环境教育的实践模式将环境教育渗入现行课程中,并结合校内与校外的环境活动进行环境教育。虽然法国中小学环境教育在教育模式的结构改善以及可持续发展的内容整合方面有待提升,但依然在提高青少年的环境素养、培养合格的未来公民中起到了重要作用。
赵明霞[9]（2019）在《论环境权的实现模式 ——从价值到制度的逻辑》文中研究指明20世纪以来,生态环境持续恶化,直接影响人类的生存和发展。从根源上看,生态环境问题不仅仅反映了生态资源的有限性问题,更反映了人类在利用自然环境上的失序问题。也可以说,环境问题的根源是资源生态的有序性和有限性,与人的需求和行为、关系的无限性和无序性之间的矛盾。生态环境的有序性和有限性是其事物的本性,要解决环境问题,必须从调整人的行为和关系出发。不论是研究者还是实践者、组织还是个人,每一个具有社会责任感的人都在探索如何在保护人类赖以生存的生态环境系统的基础上实现人类自由发展的路径。上世纪70年代,在可持续发展观和人权观的推动下,环境权第一次出现在国际文件之中。对于环境权的价值和意义,国际社会已经初步达成了共识。环境权是“公众在安全、健康和良好环境中生活,免受环境污染和生态破坏的权利”,是人类维护自身生存发展利益的重要手段,对构建人与自然和谐共生关系,推动社会可持续发展具有重要的指导意义。梳理多年来关于环境权的理论研究和实践过程,发现环境权的理想性与工具性双重内涵之间存在明显的疏离,它依然处于一个比较边缘化的状态。虽然学者对环境权的理论研究视角多元,但视角之间缺乏一种整合性和系统性的求实态度,而在实践中,各国的环境权立法和司法实践提供给环境权进一步发展的营养素材也是有限的。环境权依然是“在理论上可取、实践上难以操作”的权利类型。如何认识环境权,明确其现实价值和意义,这是破解所有问题的关键。反思之,权利的意义不是在于宣示,而在于对现实发挥切实的指引力,人权更是如此。权利的实现,其重心不仅在于权利所代表的价值和利益得到权威的认可,也在于被权威认可的权利得到有效保障并为主体所实际享有。追溯根源,环境权是因环境问题而产生,源于人的自然属性和社会属性,促进环境保护、配置环境利益、调整社会关系的本质要义不容否认。环境权的价值和根本任务在于推动社会发展的“价值更新”和“制度建设”双重变革。环境权的实现就是要求公民能够切实享有安全、健康和良好的环境品质,并且这一权利能够得到法律保障、社会尊重和国家保护。然而,变革之路并非坦途,因此环境权的实现也是社会内部各种因素之间博弈并走向平衡的过程。本文从人权法学的视角,探析环境权的实现逻辑,并相应的构建环境权实现过程中政府、非政府组织和公民运用法律、道德原理,实现权利、权力与责任的合作共赢机制。论文除了导论和结论的基础论证外,将主要内容分为六章:第一章,梳理环境权的研究和发展进程。总结环境权的发展背景、理论探讨、国际组织及世界主要国家环境权的实践现状,提出环境权的研究需要务实的态度将其付诸实施,而其价值在于对社会关系和制度的引导。第二章,探讨环境权的人权属性构造。环境权作为人权的属性体现在环境权的内涵、外延和效能上。环境权是人类享有安全、健康和良好环境品质,免受环境污染和生态破坏的权利,具有促进环境保护、维护环境利益和调整社会关系的本质要义,其主体、客体和内容都体现出鲜明的人权属性。第三章,探索环境权的实现路径。作为人权的环境权,其法律实现和社会实现的途径都至关重要。首先环境权应在作为社会基本规范的法律中得到体现;其次环境权在现实生活中的适用,表现为政府、企业等社会组织、公众等积极采取行动,履行职责义务,推定环境相关制度的实施;而环境权的实现最终在于塑造人格,塑造一种理性的规范意识和秩序,形成人与自然和谐共生的文明形态。第四章,分析影响环境权实现的主要外部因素。环境权的实现并非“真空操作”,必然受到特定时空条件的影响。不同的经济状况、社会结构和文化因素等现实条件不仅影响具体的环境品质,而且也决定了各国、各区域或群体为实现环境权而采取的不同途径和制度设计重心。第五章,构建环境权实现的机制体系。社会制度建设及其内部的有机衔接是环境权实现的关键环节。以国际环境公约为指导,以当代环境权实现的主要影响因素分析为基础,构建完整的环境权利调配、保障、救济和发展、国际合作的机制体系。第六章,作为对法理分析的实践延伸,以我国国情为基础,探索环境权相关理论与实践的本土化状况。环境权的价值及其实现目标与我国传统文化传承、环境治理和生态文明建设的实践具有现实的契合性。在总结我国相关有益实践经验的基础上,回顾和梳理我国环境权制度实践中存在的问题,提出机制优化的对策和建议。
占杭燕[10]（2019）在《德国环境学校的运行机制与教学实践》文中指出德国是世界上环境质量最好的国家之一,很大程度归功于德国人民高度自觉的环境意识和良好的环境素质。青少年儿童环境意识与环境素质主要通过学校开展环境教育来养成。如今,德国开展环境教育最重要的方式为在各级各类学校开展环境学校项目。本文主要采用文献分析法,对德国环境学校项目的产生原因与发展情况、创建机制、教学实践活动及特点与不足做了梳理和分析,以期为我国环境教育的开展提供实践方面的有效借鉴。首先,本文从世界环境教育发展历程、欧洲生态学校项目的提出及德国自身情况三个方面阐明了德国环境学校项目产生的原因,详细分析了从1994-2019年,德国环境学校项目的发展情况。其次,本文对德国环境学校项目的创建机制及环境学校奖的申请流程与更新方式做了详尽的介绍和说明。再次,本文通过对德国环境学校的教学实践活动的论述及具体实例的分析,总结渗透式课堂教学、户外教学实践、主题项目实践活动以及创建校园环境等教学实践活动在进行环境教育时发挥的重要作用。最后,在对德国环境学校项目运行机制及环境学校教学实践活动论述的基础上,总结环境学校项目的特点与不足,为我国生态学校项目的实施提供参考。针对我国目前生态学校项目发展及现状,给出了合理的建议。
二、可持续发展与环境教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、可持续发展与环境教育（论文提纲范文）
（1）川西高原藏区生态旅游业可持续发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究方法及思路 |
| 五、资料数据来源 |
| 六、论文框架内容、创新点及不足 |
| 第1章 相关概念及基础理论 |
| 1.1 相关概念 |
| 1.1.1 生态旅游 |
| 1.1.2 生态旅游业 |
| 1.1.3 生态旅游业可持续发展 |
| 1.2 研究相关理论 |
| 1.2.1 沟域经济理论 |
| 1.2.2 山地生态经济理论 |
| 1.2.3 生态旅游系统理论 |
| 1.2.4 民族生态旅游理论 |
| 1.2.5 可持续发展理论 |
| 1.2.6 民族社会学理论 |
| 1.2.7 民族经济学理论 |
| 1.3 生态旅游与扶贫效应耦合性关系 |
| 1.3.1 川西高原藏区发展现实选择 |
| 1.3.2 生态旅游扶贫的重要意义 |
| 1.3.3 生态旅游与扶贫效应耦合性关系 |
| 1.3.4 川西高原藏区生态旅游业可持续发展与扶贫效应 |
| 小结 |
| 第2章 川西高原藏区生态旅游业可持续发展条件及影响因素 |
| 2.1 自然地理条件 |
| 2.1.1 地理环境特点 |
| 2.1.2 地形地貌特征 |
| 2.1.3 生态环境条件 |
| 2.1.4 气候水文条件 |
| 2.2 综合区位分析 |
| 2.2.1 交通区位 |
| 2.2.2 生态区位 |
| 2.2.3 经济区位 |
| 2.2.4 旅游区位 |
| 2.3 历史人文背景 |
| 2.3.1 历史沿革 |
| 2.3.2 民族文化 |
| 2.4 生态旅游资源条件 |
| 2.4.1 生态旅游资源主要类型 |
| 2.4.2 生态旅游资源主要特征 |
| 2.4.3 生态旅游资源特色及优势 |
| 2.4.4 生态旅游资源开发潜力 |
| 2.5 川西高原藏区生态旅游业可持续发展影响因素 |
| 2.5.1 政治环境因素 |
| 2.5.2 自然条件因素 |
| 2.5.3 社会发展因素 |
| 2.5.4 经济环境因素 |
| 2.5.5 科技水平因素 |
| 小结 |
| 第3章 川西高原藏区生态旅游业可持续发展的成绩与存在的问题 |
| 3.1 生态旅游业发展取得的成效 |
| 3.1.1 可持续发展理念逐步贯穿于生态旅游业发展 |
| 3.1.2 推动了川西高原藏区生态旅游资源的保护性开发 |
| 3.1.3 有力促进了川西高原藏区经济社会发展 |
| 3.2 生态旅游业可持续发展面临的挑战 |
| 3.2.1 地理环境特殊 |
| 3.2.2 生态环境脆弱 |
| 3.2.3 社会环境复杂 |
| 3.2.4 经济发展基础弱 |
| 3.3 生态旅游业可持续发展存在的主要问题 |
| 3.3.1 还非真正的现代生态旅游业发展模式 |
| 3.3.2 生态旅游业发展的作用还有待提升 |
| 3.3.3 环境保护力度不够 |
| 3.3.4 旅游规划编制工作滞后 |
| 3.3.5 基础设施建设亟待加强 |
| 3.3.6 生态旅游产品同质化明显 |
| 3.4 生态旅游业可持续发展存在问题的成因分析 |
| 3.4.1 发展理念仍然滞后 |
| 3.4.2 专业人才较为缺乏 |
| 3.4.3 管理水平亟待提升 |
| 3.4.4 资金投入严重不足 |
| 小结 |
| 第4章 川西高原藏区生态旅游业可持续发展指标体系与时空评价 |
| 4.1 生态旅游业可持续发展评价指标体系构建 |
| 4.1.1 基本原则 |
| 4.1.2 评价指标体系 |
| 4.1.3 评价指标体系层次划分 |
| 4.1.4 评价指标体系框架 |
| 4.2 生态旅游业可持续发展评价指标体系权重的确定 |
| 4.2.1 确定指标权重 |
| 4.2.2 指标总权重 |
| 4.2.3 评价指标权重一致性检验 |
| 4.3 评价模型的建立与指标量化分析 |
| 4.3.1 评价指标量化评分档次 |
| 4.3.2 评价指标量化与标准化 |
| 4.3.3 建立评价模型 |
| 4.4 基于指标模型的时空评价 |
| 4.4.1 时空评价的重要意义 |
| 4.4.2 川西高原藏区生态旅游业可持续发展综合评分 |
| 4.4.3 川西高原藏区生态旅游业可持续发展状态评价 |
| 小结 |
| 第5章 案例:甘孜州生态旅游业可持续发展研究 |
| 5.1 甘孜州生态旅游业发展现状 |
| 5.1.1 战略地位显着 |
| 5.1.2 世界级旅游资源富集 |
| 5.1.3 旅游交通条件不断改善 |
| 5.1.4 生态旅游业发展态势总体向好 |
| 5.2 甘孜州生态旅游业发展面临的挑战 |
| 5.2.1 生态环境十分脆弱 |
| 5.2.2 旅游可进入性仍然较差 |
| 5.2.3 旅游基础配套设施不完备 |
| 5.2.4 生态旅游管理水平较低 |
| 5.2.5 生态旅游与民族文化融合不够 |
| 5.3 甘孜州生态旅游资源开发模式 |
| 5.3.1 高山峡谷生态旅游 |
| 5.3.2 高原山地生态旅游 |
| 5.3.3 原生态民族文化生态旅游 |
| 5.4 甘孜州生态旅游业发展思路 |
| 5.4.1 加速打造“一核两中心” |
| 5.4.2 着力拓展三轴发展 |
| 5.4.3 积极建设三个旅游城镇圈 |
| 5.4.4 扎实推动三大区域发展 |
| 5.4.5 打造生态旅游业重点和旅游品牌 |
| 5.5 甘孜州生态旅游业扶贫效应分析 |
| 5.5.1 生态旅游业扶贫实践 |
| 5.5.2 生态旅游业助力乡村振兴 |
| 5.5.3 生态旅游业扶贫效应评价 |
| 小结 |
| 第6章 川西高原藏区生态旅游业可持续发展思路与建议 |
| 6.1 可持续发展思路 |
| 6.1.1 以建设世界最佳生态旅游目的地为目标 |
| 6.1.2 构建现代生态旅游业发展新格局 |
| 6.1.3 发展基本原则 |
| 6.1.4 产业发展路径 |
| 6.2 可持续发展建议 |
| 6.2.1 制度保障体系 |
| 6.2.2 发展对策建议 |
| 小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附表1:生态旅游业扶贫效应调查问卷 |
| 附表2:川西高原藏区生态旅游资源评价调查问卷 |
| 附表3:川西高原藏区主要生态旅游资源定量评价表 |
| 附表4:甘孜州生态旅游资源类型系统构成一览表 |
| 附表5:甘孜州主要生态旅游资源统计表 |
| 附表6:甘孜州主要生态旅游资源评价表 |
| 附表7:甘孜州旅游扶贫村统计表(2016-2019) |
| 附图1:国家重点生态功能区示意图 |
| 附图2:国家生态重要性评价图 |
| 附图3:国家生态脆弱性评价图 |
| 附图4:四川省五大生态旅游发展片区区位图 |
| 附图5:四川省生态保护红线分布图 |
| 附图6:川西高原藏区生态旅游开发空间格局 |
| 附图7:川西高原藏区旅游景区带动扶贫村分布示意图 |
| 附图8:川西高原地区高程图 |
| 附图9:川西高原藏区主要旅游资源分布图 |
| 附图10:川西高原藏区生态旅游民族特色村寨分布图 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果及参与的研究课题 |
| 致谢 |
（2）幼儿教师可持续发展观念的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 一、文献综述及概念界定 |
| (一)文献综述 |
| (二)概念界定 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 三、研究结果与讨论 |
| (一)幼儿教师对可持续发展的认知状况 |
| (二)幼儿教师可持续发展观念的形成 |
| (三)幼儿教师实践可持续发展观的可能方式 |
| (四)综合讨论 |
| 四、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)教师可持续发展观念建构的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）马克思生产力论的生态意蕴及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)生态危机现实困境促逼反思发展模式 |
| (二)生态文明建设需要促进建设美丽中国 |
| (三)唯物史观时代使命促使重构生产力论 |
| 二、研究述评 |
| (一)学术史发展述评 |
| (二)国外研究进展 |
| (三)国内研究回顾 |
| (四)学界研究存在的主要问题 |
| 三、研究意义、思路、方法和创新点 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)主要创新点 |
| 第一章 生产力的生态内涵 |
| 第一节 征服论生产力生态维度的缺失 |
| 一、征服论生产力存在的现实根据 |
| 二、征服论生产力存在的认识根源 |
| 三、征服论生产力存在的思想根由 |
| 第二节 生产力应有生态内涵意蕴阐释 |
| 一、生产力生态内涵揭示基本前提 |
| 二、生产力生态内涵发掘基本维度 |
| 三、生产力生态内涵阐释基本依据 |
| 第三节 生产力生态内涵及其价值阐发 |
| 一、生产力的生态整体主义之审视 |
| 二、生产力的环境发展共赢之审度 |
| 三、生产力的主观客观协调之审思 |
| 第二章 生产力的生态要素 |
| 第一节 生产力要素构成分歧依据辨析 |
| 一、基本要素论支持依据 |
| 二、多要素论的支撑理由 |
| 三、系统要素论内在根据 |
| 第二节 生产力基本要素生态意蕴辨识 |
| 一、劳动者的生态底蕴挖掘 |
| 二、劳动对象生态意蕴揭示 |
| 三、劳动资料生态向度阐释 |
| 第三节 生产力要素生态蕴含辐射价值 |
| 一、科学技术生态功能审度 |
| 二、教育本质绿色维度审视 |
| 三、人类生态意识深层提升 |
| 第三章 生产力的生态结构 |
| 第一节 生产力生态结构类型演进分析 |
| 一、两种生产的生态要义 |
| 二、三种生产的生态旨趣 |
| 三、全面生产的生态向度 |
| 第二节 生产力基本构成生态蕴含解析 |
| 一、自然生产力:生产力发展的第一源泉 |
| 二、社会生产力:生产力发展的物质变换 |
| 三、人口生产力:生产力发展的能动力量 |
| 第三节 生产力基本构成生态价值剖析 |
| 一、生态优先的绿色发展 |
| 二、生态安全的两型社会 |
| 三、生态惠民的民生目标 |
| 第四章 生产力的生态功能 |
| 第一节 三重领域生产力生态功能挖掘 |
| 一、自然生产力的生态功能 |
| 二、劳动生产力的生态功效 |
| 三、社会生产力的生态使命 |
| 第二节 生产力生态功能异化现象解读 |
| 一、生产力生态功能异化现实表现 |
| 二、生产力生态功能异化原因剖析 |
| 三、生产力生态功能异化破解路径 |
| 第三节 生产力生态功能现实借鉴价值 |
| 一、循环经济与资源节约 |
| 二、土地修复与生态农业 |
| 三、空间优化与绿色城乡 |
| 第五章 生产力的生态标准 |
| 第一节 生产力生态标准历史参照缘由 |
| 一、生产力技术标准的反思 |
| 二、生产力经济标准的反省 |
| 三、生产力生态标准的确立 |
| 第二节 生产力生态标准时代评价尺度 |
| 一、生产力生态标准评价依据 |
| 二、生产力生态标准解读举要 |
| 三、生产力生态标准评判原则 |
| 第三节 生产力生态标准现实践行意义 |
| 一、自觉践行生产力生态标准 |
| 二、积极维护自然界生态平衡 |
| 三、积极推进节约型社会建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间学术成果与课题研究及获奖情况 |
| 致谢 |
（4）越南高中地理气候变化教育的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内外关于气候变化教育的研究 |
| 二、高中地理气候变化教育研究:国际的研究与越南的研究 |
| 第三节 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、拟解决的关键问题 |
| 四、拟采取的研究方法、实验方案及可行性分析、技术路线 |
| 第一章 高中地理气候变化教育的理论分析 |
| 第一节 高中地理气候变化教育的理论基础 |
| 一、人类与大自然之间的关系-和谐共生理论 |
| 二、可持续发展论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 四、整合性教学理论 |
| 五、后现代主义课程理论 |
| 第二节 气候变化教育的内涵 |
| 一、全球气候变化及其表现 |
| 二、气候变化教育 |
| 三、气候变化教育的方式 |
| 第三节 越南高中地理气候变化教育的必要性 |
| 一、越南的气候变化状况 |
| 二、越南高中地理气候变化教育的价值 |
| 本章小结 |
| 第二章 越南高中地理气候变化教育现状及存在的问题分析 |
| 第一节 越南高中地理气候变化教育现状分析 |
| 一、越南高中地理气候变化教育现状的调查分析 |
| 二、教师访谈调查结果分析 |
| 三、越南高中地理气候变化的教材分析 |
| 第二节 当前越南高中地理气候变化教育存在问题分析 |
| 一、越南高中生对于气候变化的认知和态度 |
| 二、高中气候变化教育的投资与关注不匹配 |
| 三、教学方式方法的不当使用导致教育效果较差 |
| 第三节 提高越南高中地理气候变化教育效性的策略 |
| 一、提升高中地理教师的气候变化教育实施能力 |
| 二、重视课外活动中的气候变化教育 |
| 三、教育信息化助力气候变化教育实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 越南高中地理气候教育途径:基于课堂教学的探索 |
| 第一节 越南高中地理气候变化课堂教学的目标和内容 |
| 一、越南高中地理气候变化教育的目标及原则 |
| 二、高中地理气候变化课堂教学的内容组织 |
| 第二节 高中地理气候变化课堂教学的方法 |
| 一、高中地理使用气候变化教学方法的导向 |
| 二、高中地理气候变化教学的主要方法 |
| 第三节 越南高中地理气候变化课堂教学设计 |
| 一、设计原则 |
| 二、气候变化教育教学设计过程 |
| 三、高中地理气候变化教育设计案例 |
| 第四节 越南高中地理课中的气候变化教学实验 |
| 一、实验目的及对象选择 |
| 二、实验时间 |
| 三、实验方法 |
| 四、实验结果分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 越南高中地理气候教育途径:基于课外活动的探索 |
| 第一节 气候变化教育课外活动及其开展 |
| 一、气候变化教育课外活动的概念 |
| 二、越南高中目前的课外活动情况 |
| 三、高中气候变化教育课外活动的目标及原则 |
| 第二节 越南高中地理气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 一、高中气候变化教育课外活动的主要内容 |
| 二、高中气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 第三节 组织高中气候变化教育课外活动的主要形式 |
| 一、组织有关气候变化知识专题讲座 |
| 二、成立气候变化俱乐部 |
| 三、举行与气候变化教育有关的比赛 |
| 四、气候变化教育游戏 |
| 五、课外相关技能培训课程 |
| 六、为高中生举行与气候变化有关的现场考察或实地参观 |
| 七、参与当地组织的气候变化宣传活动 |
| 第四节 高中地理气候变化教学实践的课外活动设计案例 |
| 一、苻连水文气象站的参观活动 |
| 二、“为我们未来保护气候”金钟挑战赛 |
| 本章小结 |
| 第五章 气候变化教育网站的建构与使用:基于信息化的探索 |
| 第一节 气候变化教育网站及其作用 |
| 一、气候变化教育网站 |
| 二、网站对于高中地理课程中气候变化教育的作用 |
| 第二节 高中地理气候变化教育网站的建设 |
| 一、气候变化教育网站的设计与建设原则 |
| 二、气候变化教育网站建设过程 |
| 三、气候变化教育网站的结构 |
| 第三节 高中气候变化教育中网站的运用 |
| 一、对于气候变化教育网站的理解 |
| 二、使用气候变化教育网站来支持教学过程 |
| 三、气候变化教育网站使用的注意事项 |
| 本章小节 |
| 结论 |
| 一、对越南高中地理课程中进行气候变化教育的建议 |
| 二、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:越南高中学生调查问卷 |
| 附录二:高中气候变化教育教师调查问卷 |
| 附录三:实验测验卡 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究价值 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| (一) 探索出了未来主体发展的新形态 |
| (二) 建构出了培养未来主体形态的新模式 |
| 第一章 工业文明与人的发展:主体异化及其后果 |
| 一、人的主体性及其表现 |
| (一) 主体与自然的关系 |
| (二) 主体与社会的关系 |
| (三) 主体与自我的关系 |
| 二、主体异化的基本表征 |
| (一) 对立性主体 |
| (二) 占有性主体 |
| (三) 单子性主体 |
| 三、反生态:主体异化的结果 |
| (一) 主体与自然的对立 |
| (二) 主体与社会的割裂 |
| (三) 主体与自我的支离 |
| 第二章 主体存在形态的指向:生态主体及其生成 |
| 一、主体存在形态的未来指向 |
| (一) 超越生存:由单向生存走向生态优存 |
| (二) 实现共生:由传统主体走向生态主体 |
| 二、生态主体的理论资源 |
| (一) 生态马克思主义 |
| (二) 生态哲学思想 |
| (三) 生态主体间性理论 |
| 三、生态主体生成的合理性论证 |
| (一) 价值合理性:主体价值与生态价值的统一 |
| (二) 理论合理性:主体特性与生态规律的结合 |
| (三) 实践合理性:主体优存与生态体验的融合 |
| 第三章 何谓生态主体:内涵阐释与理论探索 |
| 一、生态文明教育的界定 |
| (一) 生态文明教育的历史演进 |
| (二) 生态文明教育的政策阐述 |
| (三) 生态文明教育的比较视野 |
| 二、生态主体的基本内涵 |
| 三、生态主体的基本特性 |
| (一) 自然性 |
| (二) 社会性 |
| (三) 精神性 |
| 四、生态主体的价值理念 |
| (一) 体验自然生态的生命价值 |
| (二) 形成社会生态的共生合力 |
| (三) 追问精神生态的认同张力 |
| 五、生态主体的实践定位 |
| (一) 助推生态文明理念的重构 |
| (二) 实现生态主体身份的建构 |
| (三) 推动生态文明社会的形成 |
| 第四章 培养生态主体:生态文明教育的唤醒和实现 |
| 一、我国生态文明教育实践概况 |
| (一) 国际生态学校项目指南(中国)与中国生态文明教育纪实 |
| (二) 我国生态文明教育实践的空间格局与特征 |
| 二、实现生态主体目标的路径探索 |
| (一) 更新生态文明理念,增强生态主体认同 |
| (二) 创生生态主体文化,丰富生态主体体验 |
| (三) 挖掘生态主体资源,建构生态主体教育 |
| (四) 提升教师生态素养,推进生态主体培育 |
| (五) 落实深层生态实践,建立全学校模式 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（6）K-12绿色可持续发展教育地区级课程构建（论文提纲范文）
| 一、我国K-12绿色可持续发展教育地区级课程构建思路 |
| 1.国际上绿色可持续发展教育地区级课程构建的脉络分析 |
| (1)国际上推进绿色可持续发展教育的地区级课程要素举隅 |
| (2)国际上绿色可持续发展教育的地区级课程建构的基本脉络 |
| 2.我国K-12绿色可持续发展教育地区级课程构建的基本框架 |
| 二、我国K-12绿色可持续发展教育地区级课程行动建议 |
| 1.“生态与环境”课程领域的行动建议 |
| 2.“价值与能力”课程领域的行动建议 |
| 3.可持续发展“课程与教学”领域的行动建议 |
| 4.“科技与创新”课程的行动建议 |
（7）GEE理念视角下工科学生绿色工程核心能力体系的初步建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究方法与思路 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 绿色工程教育理念研究 |
| 第一节 绿色工程教育的理论基础 |
| 一、绿色工程观 |
| 二、绿色教育理念 |
| 第二节 绿色工程教育(GEE)理念的内涵特征 |
| 一、绿色工程教育理念的内涵 |
| 二、绿色工程教育理念的特征 |
| 第三章 GEE理念视角下国外高校工科学生绿色工程能力培养现状 |
| 第一节 代尔夫特理工大学——基于绿色发展理念的大学战略规划 |
| 一、总体愿景 |
| 二、具体行动 |
| 第二节 东京大学——基于多学科交叉的绿色工程人才培养模式 |
| 一、历史背景与现状 |
| 二、绿色工程课程体系 |
| 三、绿色工程教育实践 |
| 第三节 科廷大学——基于OBE理念的绿色工程课程体系设计 |
| 一、融入工业生态学的课程模型 |
| 二、基于OBE理念的课程评价模式 |
| 第四节 经验与启示 |
| 一、实施差异化的改革策略 |
| 二、以可持续发展理念推进工程教育更新 |
| 三、构建良好的绿色工程教育运行生态系统 |
| 第四章 GEE理念视角下国内高校工科学生绿色工程能力培养现状 |
| 第一节 E大学绿色工程教育的探索与经验 |
| 一、科研基地建设 |
| 二、课程体系设置 |
| 三、教学案例库的研究应用 |
| 第二节 E大学工科学生绿色工程核心能力培养的瓶颈与问题 |
| 一、调查内容 |
| 二、结果分析 |
| 第五章 GEE理念视角下工科学生核心能力指标体系的初步建构 |
| 第一节 GEE理念视角下工科学生核心能力的要素分析 |
| 一、认知领域核心能力分析 |
| 二、情感态度领域核心能力分析 |
| 三、动作技能领域核心能力分析 |
| 第二节 工科学生绿色工程核心能力指标体系的建构——基于AHP分析法 |
| 一、AHP分析法的原理与流程 |
| 二、工科学生绿色工程核心能力指标体系的建构 |
| 三、针对工科学生绿色工程核心能力指标体系的分析 |
| 总结与展望 |
| 一、基本结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）面向可持续发展:法国中小学环境教育的政策与实践探析（论文提纲范文）
| 一、法国中小学环境教育的历史沿革 |
| (一) 环境教育的起始阶段 |
| (二) 环境教育的发展阶段 |
| (三) 环境教育的普及阶段 |
| 二、法国中小学环境教育的政策内容 |
| (一) 环境教育的目标 |
| (二) 环境教育的内容 |
| (三) 环境教育的认证 |
| 三、法国中小学环境教育的实践模式 |
| (一) 通过现行课程开展环境教育 |
| (二) 通过实践活动开展环境教育 |
| 四、法国中小学环境教育展望 |
| (一) 改善教育模式的结构 |
| (二) 整合可持续发展的内容 |
（9）论环境权的实现模式 ——从价值到制度的逻辑（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究设计 |
| 第一章 环境权的发展考察 |
| 第一节 环境权的生成理路 |
| 一、时代背景 |
| 二、现实条件 |
| 三、理论基础 |
| 第二节 环境权的理论探讨 |
| 一、必要性讨论 |
| 二、确定性讨论 |
| 三、可行性讨论 |
| 第三节 环境权的实践探索 |
| 一、国际社会的实践 |
| 二、主要国家的实践 |
| 第四节 环境权的反思与启发 |
| 一、理论局限 |
| 二、实践不足 |
| 三、权利实现 |
| 本章小结 |
| 第二章 环境权的人权属性证成 |
| 第一节 环境权的本质要义 |
| 一、促进人与自然和谐 |
| 二、保护环境生态利益 |
| 三、调适环境社会关系 |
| 第二节 环境权的基本构造 |
| 一、主体 |
| 二、客体 |
| 三、内容 |
| 第三节 环境权的主要特征 |
| 一、权利与义务相一致 |
| 二、公益与私益相统一 |
| 三、防御与合作相结合 |
| 第四节 环境权的关联性辨析 |
| 一、环境权与生存权 |
| 二、环境权与健康权 |
| 三、环境权与发展权 |
| 四、环境权与财产权、人格权 |
| 本章小结 |
| 第三章 环境权实现的规范体系 |
| 第一节 基本原理 |
| 一、理论视角 |
| 二、主要原则 |
| 三、阶段分解 |
| 第二节 从应有到法定:环境权的法律规范 |
| 一、环境权的“正当性” |
| 二、权利入宪 |
| 三、规则建构 |
| 四、程序保障 |
| 第三节 从法定到实有:环境权的制度规范 |
| 一、环境权的“可行性” |
| 二、国家保护 |
| 三、社会尊重 |
| 四、公众维权 |
| 第四节 从实有到应有:环境权的文化规范 |
| 一、环境权的“普适性” |
| 二、生态秩序 |
| 三、环境人格 |
| 四、生态习俗 |
| 本章小结 |
| 第四章 环境权实现的影响因素 |
| 第一节 经济发展条件 |
| 一、经济水平 |
| 二、增长方式 |
| 三、产业结构 |
| 第二节 社会治理结构 |
| 一、政府管理 |
| 二、社会自治 |
| 三、市场调配 |
| 第三节 现代法治状况 |
| 一、法律规范 |
| 二、法权结构 |
| 三、法治素养 |
| 第四节 传统价值观念 |
| 一、单一的物质主义 |
| 二、过度的个人本位 |
| 三、狭隘的局部保护 |
| 本章小结 |
| 第五章 环境权实现的机制设计 |
| 第一节 环境权的配置机制 |
| 一、权利基准 |
| 二、环境优先 |
| 三、服务均等 |
| 第二节 环境权的保障机制 |
| 一、信息公开 |
| 二、公众参与 |
| 三、公共管理 |
| 第三节 环境权的救济机制 |
| 一、司法救济 |
| 二、社会救济 |
| 三、行政救济 |
| 第四节 环境权的发展机制 |
| 一、法制绿色化 |
| 二、文化多元化 |
| 三、环境社会化 |
| 第五节 国际合作共治机制 |
| 一、国际环境规范框架 |
| 二、共同有区别的责任 |
| 三、共享性的交流对话 |
| 本章小结 |
| 第六章 环境权的中国场景 |
| 第一节 环境权实现的理想架构 |
| 一、环境权与天人合一 |
| 二、环境权与环境治理 |
| 三、环境权与生态文明 |
| 第二节 环境权实现的现实面相 |
| 一、环境权的法律规范现状 |
| 二、环境权的制度规范现状 |
| 三、环境权的文化规范现状 |
| 第三节 环境权实现的阻却因素 |
| 一、环境法治未完成全面转型 |
| 二、经济发展未达到历史拐点 |
| 三、政治共识未制定践行方案 |
| 第四节 环境权实现的机制优化 |
| 一、政策提升机制 |
| 二、法制实施机制 |
| 三、社会参与机制 |
| 四、教育引导机制 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）德国环境学校的运行机制与教学实践（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的目的与意义 |
| 1.1.1 环境教育:改善和保护环境的必由之路 |
| 1.1.2 德国:世界上环境教育开展的最好的国家之一 |
| 1.1.3 中国:日益严峻的环境问题 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 环境教育(Environmental Education) |
| 1.3.2 生态学校(Eco-School)项目 |
| 1.3.3 环境学校(Umweltschule)项目 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 比较研究法 |
| 1.4.3 个案分析法 |
| 1.5 研究的创新点与难点 |
| 1.5.1 创新点 |
| 1.5.2 难点 |
| 2 德国环境学校项目的产生与发展 |
| 2.1 德国环境学校项目的产生背景 |
| 2.1.1 世界环境教育发展历程 |
| 2.1.2 欧洲生态学校项目的提出 |
| 2.1.3 德国环境学校项目产生的原因 |
| 2.2 德国环境学校项目的发展 |
| 3 德国环境学校项目的运行机制 |
| 3.1 环境学校项目的登记注册 |
| 3.2 环境学校项目的实施 |
| 3.2.1 成立工作小组(Arbeitsgruppe) |
| 3.2.2 学校当前环境情况的自我检查 |
| 3.2.3 制定行动计划(Ationsplan) |
| 3.2.4 自我评估(Selbstevaluation) |
| 3.2.5 将可持续发展融入到学校教育和生活中 |
| 3.2.6 学校和社区的广泛参与 |
| 3.2.7 制定并公布环境章程(Leitbild) |
| 3.3 环境学校奖的申请 |
| 3.3.1 申请流程 |
| 3.3.2 评判标准和分类 |
| 3.4 环境学校奖的更新 |
| 4 环境学校的教学实践活动 |
| 4.1 课堂教学 |
| 4.2 户外教学实践 |
| 4.3 主题项目实践活动 |
| 4.4 校园环境建设 |
| 5 德国环境学校项目对中国的启示 |
| 5.1 德国环境学校项目的特点与不足 |
| 5.1.1 德国环境学校项目的特点 |
| 5.1.2 德国环境学校存在的问题与不足 |
| 5.2 中国生态学校项目的发展及现状 |
| 5.3 德国环境学校项目的若干启示 |
| 5.3.1 以学生决策权为基础的校内广泛民主 |
| 5.3.2 引导学生参与创建校园环境 |
| 5.3.3 让环境学校带动地区环境优化发展 |
| 5.3.4 重视基于“在环境中的教育”理念的教学实践活动 |
| 5.3.5 鼓励各州各校因地制宜开展环境学校项目 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附件 |
四、可持续发展与环境教育（论文参考文献）
- [1]川西高原藏区生态旅游业可持续发展研究[D]. 蔡新良. 西南民族大学, 2021(02)
- [2]幼儿教师可持续发展观念的调查研究[D]. 张雅雯. 西南大学, 2020(05)
- [3]马克思生产力论的生态意蕴及其当代价值研究[D]. 夏承伯. 内蒙古大学, 2020(01)
- [4]越南高中地理气候变化教育的实践研究[D]. 阮氏显（NGUYEN THI HIEN）. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求[D]. 许元元. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]K-12绿色可持续发展教育地区级课程构建[J]. 唐盛昌. 现代基础教育研究, 2020(01)
- [7]GEE理念视角下工科学生绿色工程核心能力体系的初步建构研究[D]. 何佳雯. 华东理工大学, 2020(01)
- [8]面向可持续发展:法国中小学环境教育的政策与实践探析[J]. 李默妍,祝怀新. 比较教育研究, 2019(07)
- [9]论环境权的实现模式 ——从价值到制度的逻辑[D]. 赵明霞. 中共中央党校, 2019(01)
- [10]德国环境学校的运行机制与教学实践[D]. 占杭燕. 浙江大学, 2019(05)