一、论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学（论文文献综述）
付赛[1]（2018）在《乡村教师“网络与校本融合”研修的引导策略研究》文中研究表明随着“乡村教师支持计划（2015——2020）”和“中小学教师信息技术应用能力提升工程”的实施,乡村教师的专业知识和教学能力得到较大的提升。但是,当前乡村教师培训依然存在校本研修质量不高,网络研修与教学实践相互脱离,对教师继续教育缺乏持续的专业的支持等问题。为此,国家研究制定了《乡村教师培训指南》,推行并实施“网络与校本融合”研修项目,指导各地深化乡村教师培训模式改革,进一步提升乡村教师研修质量。“网络与校本融合”研修融合了校本研修和网络研修的优势,迎合成人学习特点,并凭借其开放性、便捷性和良好的交互性被广泛应用,成为提高教师教学能力的重要方式。基于此,本论文试图研究以下两个问题:其一,“网络与校本融合”研修在乡村学校的实施状况如何,存在哪些问题,以及出现这些问题的原因是什么?其二,有哪些实践途径和策略可以改善乡村教师“融合式研修”?本研究首先对国家政策和已有相关文献的梳理,以此把握“网络与校本融合”研修模式的演进过程和发展愿景;其次,深入四川省凉山彝族自治州昭觉县、四川省泸州泸县、重庆市潼南区的乡村学校进行田野考察,了解各地乡村教师实施“网络与校本融合”研修的情况。对项目学校及参研教师,通过参与式观察、开放型访谈、资料收集等方式,辅以问卷调查和网络文献的查阅,深入分析探究乡村学校进行“网络与校本融合”研修的现状以及乡村教师的参研态度和困境。此外,还通过山东省、云南省、西藏自治区的朋友（皆为一线乡村中小学教师且参与过“融合式研修”）将网络问卷在所在学校进行推广,并引荐典型教师进行电话或在线访谈。逐步进行信息的搜集和研究的开展,并且获取相关教师和管理员的研修账号对研修平台进行认识和研究。探讨乡村教师开展“网络与校本融合”研修的正向经验和逆向困境,并尝试提出“融合式研修”提升乡村教师教学能力的改善途径。研究结果表明“网络与校本融合”研修是以提高校本研修的信息化水平为前提,以网络平台服务校本研修为主要形式,注重乡村教师的个性化需求,贴近教学实际,体现学校主体地位,以专家引领、网络互助的形式,通过长时间深入的培训建立常态化研修机制,充分提高乡村地区中小学教师的教育教学水平,实现了两种研修方式之间的相互取长补短,达到了1+1>2的效果。乡村学校开展“网络与校本融合”研修,这种新型的培训理念能够更新参研教师的教学理念;研修和实践同步进行,在一定程度上缓解了乡村教师的工学矛盾;形成的实践协作共同体,起到降低乡村教师学习与教学工作中的“孤独感”,重塑教师社会关系的作用;研修中教师生成的本土资源极大地充实了当地的教育资源库。虽然“网络与校本融合”研修在很大程度上改善了乡村地区的教师培训质量,但“网络与校本融合”研修仍然处在实践探索的初级阶段,在具体实施过程中也暴露出了许多问题:（1）在一定程度上忽视了乡村教师群体的特殊性:乡村教师信息技术水平偏低,教学、研修任务繁重、自主学习意识薄弱等;（2）对城乡教育教学差异关注不够,研修内容城市取向严重,对乡村教师的实际需求聚焦度不够;（3）纷繁复杂的活动形式让乡村教师应接不暇,使得教师们在研修活动开展中主体性“在场”缺失,没有达到活动组织的初衷;（4）在学习支持服务方面,研修平台的设计交互体验不佳,降低了乡村教师网络研修的积极性;（5）网络平台的跟进指导、答疑解惑、点评等互动流于形式,仍旧缺乏教研员、教学专业人士的引导和支持。研究认为:要想使“网络与校本融合”研修有效服务于乡村教师教学能力的提升,必须准确把握“融合式研修”的基本融合原则。“网络与校本融合”研修不仅仅是简单的网络研修和校本研修同步开展,更是多种研修方式的融合、多种资源类型的融合,其目的是实现信息技术与教育教学的有效融合。故“网络与校本融合”研修在研修内容上针对乡村教师学习需求,以“活”的问题为导向,融通研修与实践,注重教师研修资源的管理,打造菜单式的研修课程体系,以“分散交流看课”的方式选择合适资源和课程,节省教师时间;在活动组织上,借助网络社区,立足校本需求,以多种培训活动为载体,搭建教师区域协作共同体,形成“专业共生型”教师共同体。在发展愿景上,应以外援专家为指导,组建本地专属专家团队,以信息技术教师为辅助,融合研修与课题研究,提升乡村教师学术水平和乡村学校内部“造血功能”。
张怀浩,林立甲,冷静,任友群[2]（2015）在《教学临场感与中小学教师网络研修行为的关系研究——以上海初中英语网络研修为例》文中研究说明已有文献研究表明,教学临场感对于中小学教师的网络研修行为具有重要作用。为了进一步研究两者之间的关系,该文采用量化研究方法,通过调查问卷和Web日志分别采集了上海初中英语教师进行网络研修时的教学临场感与网络研修行为,然后使用SPSS进行了统计分析。分析显示教学临场感对于部分而非全部网络研修行为有显着影响;教学临场感具有境脉性,它在不同工作坊间存在差异,并受到教师职务、平台体验的显着影响,但是年龄、性别及婚配与否对其影响不显着;教学临场感是导致网络研修行为产生的必要而非充分条件。最后,该文对中小学教师网络研修及助学队伍建设提出了一些建议。
张志新,刘静,郑勤华[3]（2014）在《我国虚拟学习社区研究回顾与展望》文中研究说明作为一种新的网络学习环境和学习组织形式,虚拟学习社区有望成为人们终身学习的新舞台。新世纪以来,我国虚拟学习社区研究经历了从无到有、再到迅速发展的十年。以技术发展的阶段论框架分析我国虚拟学习社区研究内容;以结合了层次逻辑、过程逻辑和本领域特点的研究方法分类框架,分析我国虚拟学习社区研究领域博硕士论文所使用的研究方法;得出如下结论:我国虚拟学习社区研究,在研究内容上,已从偏重基础研究、技术实现研究发展到了偏重应用研究,并开始了反思研究;在研究方法上,已从过去单一的文献研究法发展到了多种方法并用,并且开始注重实证研究;在研究项目和研究形式上也有重大突破。但研究者的研究能力有待加强,研究视角有待扩展,研究范式需要转换。在技术创新、应用领域创新、理论创新、尤其是方法创新等几个方面还可以大有所为。
翁朱华[4]（2013）在《远程教育教师角色与素养研究》文中提出随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章。中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾。这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一。本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求?本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考。本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法。（1）通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求。（2）基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待。（3）通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架。然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离。（4）以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向。无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在。远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻。远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式。正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰。当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色。本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者。这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想。我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明。在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型。这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架。在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究。调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境。总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距。如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大。如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题。本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外三所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效。最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议。我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少。本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向。
孙福万,李彦忠,袁松鹤[5]（2011）在《关于国家开放大学支持联盟的思考》文中认为建设国家开放大学,是教育规划纲要提出的一项重要改革任务,也是我国构建终身教育体系和建设学习型社会的现实需要。在我国,建设国家开放大学,不仅要充分利用广播电视大学系统的现实基础,同时也要充分利用社会力量,建立相应的外部支撑体系。为此,有必要开展有关国家开放大学支持联盟研究,为国家开放大学建设实践提供理论依据。本文系统论述了联盟的概念和高校联盟的模式,介绍了国家开放大学支持联盟的内涵、目的、性质和意义。文章还对国内学者提出的开放大学联盟的概念进行了辨析,发现"国家开放大学支持联盟"和"开放大学联盟"存在着主体和模式上的不同,且从历史和现实看,"开放大学联盟"的提法容易产生歧义,建议慎用。
王钰洁[6]（2011）在《高校网络教育资源共享机制的研究》文中研究说明网络教育在我国的兴起是以20世纪90年代末启动的“现代远程教育工程”为标志的。为了大力发展远程教育,教育部先后批准了68所试点院校开办网络教育,创办至今,经过十多年的发展,网络教育已在我国初见端倪。国家在现代远程教育工程发展初期投入了大量的人力、财力和物力,为网络教育的发展铺垫了基础的技术保障措施和大量的信息化教育资源。在教育政策上的大力支持,使网络教育的办学规模逐渐扩大,为网络教育的发展打下了坚实基础,目前网络教育的发展已进入规范管理阶段,主要段针对网络教育试点院校办学过程中,暴露的教育质量不高、资源建设重复浪费、远程教育规模优势难以发挥等现状,提出网络教育要发挥时空灵活、及时反馈、资源共享、动态更新、规模优势、同步异步的灵活交互等优势,必须构建网络教育资源共享机制。论文从以下四个部分展开对我国高校网络教育资源共享问题的研究与讨论：第二章通过文献研究,梳理相关概念探究网络教育资源共享的理论基础,指出远程教育工业化理论、三代信息技术和三代远程教育、远程教育经济学理论、系统论等理论对本研究具有重要的指导意义。第三章在文献研究、数据统计的基础上,分析指出我国高校网络教育在课程资源、教学模式建设和共享中存在的问题,从理念、技术、制度和组织四个方面探究制约高校网络教育资源共享的障碍。第四章运用比较法,分析美国国家技术大学系统的运行机制,以及在课程设置、教学资源整合上成功的模式,并指出对我国高校网络教育资源共享的借鉴意义,为本文的资源共享机制构建提供实践经验上的支持。第五章分析政府、高校、企业和协会组织在网络教育资源共享中角色和作用,构建以协会组织为基础,搭建高校与高校、高校与企业之间资源共建共享的桥梁,实现网络教育资源建设的多元化、多样性的合作模式和网络教育资源共享有序化的管理模式。并且提出实现网络教育资源共享的策略,必须在资源共享模式、认证制度以及学分互认制度上给予支持,在共享机制下保障网络教育资源的优质性和有效共享。
汪开军[7]（2010）在《开放和远程教师教育研究 ——以撒哈拉以南非洲为例》文中提出就整体而言,世界面临着教师不足的问题。对于那些在实现《达喀尔行动纲领》和《联合国千年宣言》所确定的为所有儿童提供优质初等教育这一目标上仍面临严峻挑战的撒哈拉以南非洲国家来说,这一问题显得尤为突出。传统教师教育周期长且单周期内能培养教师数量有限,因此它很难及时有效地解决该地区的师资危机问题。在探索适宜的策略与手段的过程中,开放和远程教师教育以其学生与教师在时间和/或空间上的相对分离、依托技术和开放特点,能够开展大规模的教师教育和具有较高的成本效益,受到了越来越多的关注。本研究梳理了开放和远程教师教育的理念和发展概况,着重从类型、组织模式、实施主体和技术运用四个方面分析了撒哈拉以南非洲地区的开放和远程教师教育,并结合个案分析,总结了开放和远程教师教育成功条件。本论文共分为五部分。第一部分是本研究的绪论,主要包括问题的提出、文献综述、研究内容与方法。第二部分主要介绍了开放和远程学习及开放和远程教师教育的理念、发展。第三部分主要介绍了撒哈拉以南开放和远程教师的类型、提供主体、组织模式和所采用的技术。第四部分以撒哈拉以南非洲教师教育项目、尼日利亚国立师范学院国家教育资格项目、马拉维整合在职教师教育项目为案例,对撒哈拉以南非洲开放和远程教师教育的实践进行了研究,并总结了几点成功的经验,主要有：实施开放和远程教师教育项目要有良好的政策环境；成本要适中；要与教育服务进行整合；需要整合课程；对整个项目要进行良好的综合管理。第五部分主要介绍了我国开放和远程教师教育的概况及全国教师教育网络联盟。
谢贤春[8]（2010）在《基于网络外语教师发展的多模性和交互性讨论——以2009广东高中英语教师职务培训为例》文中指出外语教师培训是提高外语教师素质的重要手段。基于网络的外语教师发展培训平台的建设因其相对低成本、高效率以及不受时空限制等优点越来越受到青睐。通过对2009广东高中英语教师职务培训网络平台的研究,讨论了其多模性和交互性的特点。从多模性角度的研究肯定了培训网页的媒体强势,对网页多模态的研究也是抛砖引玉;从交互性角度评价了学员与学员、指导教师与学员和学员与平台之间的交互关系,并提出了相应建议。
黄萍萍[9]（2010）在《依托社区学院实现教育信息资源共享的研究》文中研究指明在提倡终身学习和构建学习型社会的新形式下,社区教育得以普及与发展,而社区教育信息资源匮乏却在一定程度上限制其发展。随着信息化的扩大,社区教育信息资源实现共享的研究必须提上日程,但目前国内关于社区教育资源共建共享的研究并不多。本论文在对国内外社区学院及教育信息资源共建共享研究进行综述的基础上,从理论和实践两个角度,系统论述了依托社区学院实现社区教育信息资源共享的研究成果,为实现教育信息资源的区域共享提供新的途径。研究采用了文献检索法、问卷调查法、实地考察及访谈等研究方法。理论部分,采用文献检索法从以下两方面进行阐述：一是对当前我国社区教育信息资源存在的问题进行分析,包括：优质信息资源匮乏、“信息孤岛”现象明显以及资源闲置现象严重；二是对国内外社区学院和教育信息资源共建共享的研究综述以及教育信息资源共享的经验总结。在此基础上,通过个案对依托社区学院实现社区教育信息资源共享的可行性进行分析,为下一步模型的构建提供实践依据。构建了依托社区学院实现社区教育信息资源共享的理论模型。模型涉及教育信息资源的提供者、教育信息资源的管理者、教育信息资源的用户群三个要素,并针对上述三要素从三个维度对依托社区学院实现社区教育信息资源共享的模型作出相应的解释,即：资源提供者的多元化决定了资源库内容的多样性,资源管理者的独特优势决定了服务对象的普遍性,资源用户群的差异性对资源使用途径提出了更高要求。研究的核心是提出依托社区学院实现社区教育信息资源共享的基本思想及模型的构建。首先提出促进共享的基本思想,分别是社区学院的社会服务功能、社区学院的资源集散功能、信息技术的资源整合功能以及资源共享和终身教育理念。其次是模型构建的思路,包括“三网合一”构建信息共享平台、县级社区学院作为资源共享桥梁、整合县域内各部门教育信息资源。最后是本内容的核心,即模型的构建及解释。研究提出依托社区学院实现社区教育信息资源共享的构想,探索了依托社区学院实现社区教育信息资源共享的理论模型,为教育信息资源的区域共享提供了一个新的策略和理念。在实践层面,选取经典个案对依托社区学院实现教育信息资源共享的可行性进行分析,从资源获取途径、资源服务对象以及资源表现形式三方面论述实现资源共享后的良性转变,进一步证实了可以依托社区学院实现社区教育信息资源的有效共享,为教育信息资源实现区域共享的实践工作作出了初步尝试。研究具有理论和实践意义,同时具有一定的前瞻性。
杨薇薇[10]（2010）在《利用网络教研平台实现城乡教师教研互动研究 ——以观摩课教研活动为例》文中提出目前,我国农村教育水平普遍偏低,其关键原因是农村师资力量的不足,城乡优质教师配置严重失衡。因此,加强农村师资队伍的建设是提升农村教育质量,促进城乡教育均衡发展的首要任务之一。随着教育信息化进程的不断加速,新课程改革的不断深入,农村中小学教师面临着更加巨大地挑战。除了继续实行教师交流政策,更应该重视农村教师自身的发展。积极开展城乡教师教研活动,促进城乡教师协同发展,是实现城乡教育公平的重要手段之一。在理论层面,论文首先分析了城乡教师交流制度存在的弊端；而后通过文献研究,总结了现行的传统教研和网络教研各自的优势与不足；最后,在分析了现实条件的基础上,并依据学习共同体、互动理论、案例教学等相关理论,以观摩课活动为例,构建了利用网络教研平台实现城乡教师教研互动的理论模型,并通对同步、异步观摩研讨这两个重要过程的详细论述,诠释了整个理论模型。在实践研究中,为了探索利用远程交互平台实现城乡教师同步观摩互动的可行性与有效性,研究以理论模型为依据,开展了基于远程交互平台的浙粤教师同步观摩研讨活动的实践研究,通过现场观察、录像分析结合问卷调查法和现场访谈法对活动实施效果及教师态度进行初步的分析与调查。同时,针对在城乡教师之间开展异步观摩研讨活动的设想,选择了一次具有代表性的教师异步观摩研讨活动作为研究案例,并对教师研讨内容进行了分类统计与分析。实证研究与案例分析的结果表明：本研究提出的利用网络教研平台实现城乡教师同步、异步观摩互动的设想是可行的,且有效的。它突破了传统观摩课活动在时间、空间上的限制,充分发挥网络的强交互特性,实现了教研活动与课堂教学分离,同步观摩与异步学习并存,有组织性的集体教研与个体自主学习结合,得到了城乡教师的广泛认可与支持。
二、论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学（论文提纲范文）
（1）乡村教师“网络与校本融合”研修的引导策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)已有研究基础 |
| (三)研究思路与方法 |
| 一、“网络与校本融合”研修模式的解读 |
| (一)“网络与校本融合”研修模式的提出 |
| (二)“网络与校本融合”研修模式的理论基础 |
| (三)“网络与校本融合”研修模式的特点 |
| 二、“网络与校本融合”研修的正向经验 |
| (一)从“一体化”走向“个性化” |
| (二)体现学校特色,贴近教学实际 |
| (三)专家引领研修,网络互助研讨 |
| 三、影响“网络与校本融合”研修实效的原因分析 |
| (一)乡村教师群体的特殊性被忽略 |
| (二)研修的技术要素与支持服务有待完善 |
| 四、乡村教师“融合式研修”的改善策略 |
| (一)“融合式研修”的设计原则 |
| (二)“融合式研修”的实践途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）教学临场感与中小学教师网络研修行为的关系研究——以上海初中英语网络研修为例（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、相关研究 |
| 1.关于教学临场感的研究 |
| 2.关于网络研修行为的研究 |
| 三、研究方法与过程 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究方法 |
| (1)问卷的编制 |
| (2)网络研修行为的收集与处理 |
| 3.数据的收集 |
| 4.问卷信度分析 |
| 四、数据分析与结果 |
| 1.不同工作坊的教学临场感与网络研修行为 |
| 2.教学临场感对于网络研修行为的影响 |
| 3.教学临场感的影响因素 |
| (1)年龄段 |
| (2)性别与婚姻 |
| (3)职称与职务 |
| (4)经历与体验 |
| 4.教学临场感及其影响因素在网络研修行为上的交互作用 |
| 五、讨论 |
| 1.教学临场感的促进作用 |
| 2.教学临场感的境脉性 |
| 3.网络研修行为的多源性 |
| 六、结束语 |
（3）我国虚拟学习社区研究回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、我国虚拟学习社区研究的概况 |
| 二、我国虚拟学习社区研究的主要内容及评述 |
| (一)虚拟学习社区的基础研究 |
| (二)虚拟学习社区的技术实现研究 |
| (三)虚拟学习社区的应用研究 |
| (四)虚拟学习社区的产业化研究 |
| (五)虚拟学习社区的评价与反思研究 |
| 三、我国虚拟学习社区研究采用的方法及评述 |
| 四、我国虚拟学习社区研究现状与展望 |
（4）远程教育教师角色与素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、相关概念及研究述评 |
| (一) 远程教育、开放远程教育、远程教学 |
| (二) 教师角色与教师素养 |
| (三) 远程教育教师、远程教育教师角色与素养 |
| (四) 已有研究述评 |
| 三、研究问题与研究方法 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究方法 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 远程教育历史演进中的教师角色变迁 |
| 一、远程教育不同历史阶段的教师角色 |
| (一) 中外远程教育的历史发展脉络及比较 |
| (二) 函授教育阶段的教师角色：学习资料的设计者 |
| (三) 多媒体教育阶段的教师角色：媒体与学习资源的整合呈现者 |
| (四) 网络教育阶段的教师角色：学习方式转变的支持者 |
| 二、远程教育不同实践模式中的教师角色 |
| (一) 单一院校模式教师角色：团队合作特征更为明显 |
| (二) 双重院校模式的教师角色：综合能力要求更高 |
| (三) 中国远程教育实践模式中的教师角色比较 |
| 三、远程教育特殊性对教师角色的特殊要求 |
| (一) 特殊性之一：教与学时空分离 |
| (二) 特殊性之二：教育对象特殊 |
| (三) 特殊性之三：教学过程特殊 |
| (四) 善用媒体技术实现教与学的整合是远程教育对教师角色的核心要求 |
| 四、总结 |
| (一) 远程教育发展与教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在 |
| (二) 远程教育教师角色适应受到诸多因素的影响和制约 |
| (三) 远程教育教师角色在渐趋分化的基础上走向清晰 |
| 第三章 远程教育未来发展趋势对教师的角色期望 |
| 一、基于国内外学者访谈的远程教育发展趋势分析 |
| (一) 教育者与学习者在开放教育世界中的角色发生变化 |
| (二) 资源与课程再造势在必行 |
| (三) 技术对教学模式产生结构性影响 |
| (四) 评价观念和评价模式面临创新要求 |
| 二、远程教育教师未来角色展望 |
| (一) 知识资本的配置者 |
| (二) 优质教育资源的推送者 |
| (三) 个性化学习顾问 |
| (四) 有效教学交互的促进者 |
| 第四章 远程教育教师角色与素养的分析框架 |
| 一、国外远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师素养研究 |
| (三) 国际机构和组织视角下的远程教育教师角色和素养 |
| 二、我国远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育中教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师专业素养研究 |
| 三、远程教育教师角色及素养的归纳模型 |
| (一) 课程开发为核心的教师角色 |
| (二) 教学交互为核心的教师角色 |
| (三) 支持性与发展性角色 |
| 第五章 我国远程教育教师素养现状分析 |
| 一、教师素养研究方法的选择 |
| (一) 调查方法的确定 |
| (二) 问卷框架的形成 |
| (三) 研究样本的选取 |
| (四) 数据处理 |
| 二、艰难处境之下“责任心”最受重视 |
| (一) “责任心”素养的突显有中国文化背景的支撑 |
| (二) “责任心”素养的突显有可能淡化远程教育教学的专业性 |
| (三) “责任心”素养的突显反映了远程教育过程的艰难 |
| 三、提升技能素养的需求最为迫切 |
| (一) 技能素养是最受重视的“专业”素养 |
| (二) 技能素养需求最为迫切 |
| (三) 技能素养需求与现实之间的矛盾突出 |
| 四、知识素养关系到教师的身份认同 |
| (一) 远程教育对象特殊性要求教师在学科知识和行业知识之间找到平衡 |
| (二) 远程教学过程的特殊性要求教师兼顾学科教学知识和远程教学知识 |
| 五、两难抉择中的科研素养 |
| 第六章 探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| 一、我国远程教育教师培养与培训现状与问题 |
| (一) 远程教育教师培养现状 |
| (二) 在职培训现状与问题 |
| 二、我国远程教育教师素养提升途径的成效分析 |
| (一) 学历深造的认可度最高 |
| (二) 自我反思是最具弹性和自主化的素养提升途径 |
| (三) 同行交流与互助具有更大的实效 |
| (四) 教研活动在内容和形式上都需要创新 |
| (五) 校本培训和校外培训的实效相差甚远 |
| (六) 远程教育青年教师素养提升的需求旺盛 |
| 三、国外远程教育教师素养提升的经验及启示 |
| (一) 教学技能改进模式：以英国开放大学为例 |
| (二) 问题解决模式：以美国马里兰大学为例 |
| (三) 综合发展模式：以澳大利亚TAFE为例 |
| (四) 国外经验的分析及启示 |
| 四、探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| (一) 远程教育教师的素养培养是一项系统工作 |
| (二) 远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程 |
| (三) 远程教育教师素养的提升途径应具有实践性和情境性 |
| 第七章 总结与建议 |
| 一、远程教育特殊性及未来发展趋势 |
| (一) 远程教育发展的目标定位更趋于与普通教育的融合 |
| (二) 远程教育培养模式趋向个别化 |
| (三) 远程教育更适应于具有高级知识技能的人才培养目标 |
| (四) 技术应用在于构建智能化的环境和平台,内容才是关注焦点 |
| 二、远程教育的专业性与远程教育教师的角色 |
| (一) “对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征 |
| (二) 远程教育的专业性体现在“内容”与“过程”的兼顾和兼进 |
| (三) 从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色 |
| 三、远程教育教师队伍建设 |
| (一) 需要更为多元化的教师队伍来源 |
| (二) 需要更有弹性的师资力量的整合 |
| (三) 需要远程教育专职教师担当“整合者”和“服务者”角色 |
| 四、远程教育教师发展实践与研究建议 |
| (一) 用“大概念框架”概括远程教育教师素养太过笼统 |
| (二) 远程教育特殊性带来的内在要求是教师素养提升的主要依据 |
| (三) 构建多层次多途径的远程教育教师发展系统 |
| 参考文献 |
| 附录一：远程教育教师素养现状调查问卷 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 后记 |
（6）高校网络教育资源共享机制的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究背景及问题的提出 |
| 1、研究背景 |
| 2、问题的提出 |
| (二) 研究的意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1、国外研究现状 |
| 2、国内研究现状 |
| 3、对研究现状的述评 |
| (四) 研究方法 |
| 1、文献研究法 |
| 2、比较研究法 |
| 3、数据分析法 |
| (五) 研究的创新之处 |
| 二、网络教育资源共享及其理论基础 |
| (一) 相关概念的界定 |
| 1、网络教育资源 |
| 2、高校网络教育资源共享 |
| 3、高校网络教育资源共享机制 |
| (二) 网络教育资源共享的重要性 |
| 1、网络教育资源共享是网络教育实施的基础,实现终身教育体系的重要途径 |
| 2、网络教育资源共享提高网络教育的效率,降低经济成本 |
| (三) 网络教育资源共享的理论基础 |
| 1、远程教育工业化理论 |
| 2、三代信息技术和三代远程教育理论 |
| 3、远程教育经济学理论 |
| 4、系统论 |
| 三、我国高校网络教育资源建设的问题及成因分析 |
| (一) 网络教育资源建设的现状及存在的问题 |
| 1、我国高校网络教育资源建设的现状 |
| 2、我国高校网络教育资源建设与共享存在的问题 |
| (二) 制约网络教育资源共享的原因分析 |
| 1、理念障碍 |
| 2、技术障碍 |
| 3、制度障碍 |
| 4、组织障碍 |
| 四、美国国家技术大学远程教育资源共享模式借鉴 |
| (一) 美国国家技术大学运行机制研究 |
| 1、美国国家技术大学概述 |
| 2、美国国家技术大学系统的运行机制 |
| (二) 美国国家技术大学资源共享模式分析 |
| 1、美国国家技术大学教学资源共享分析 |
| 2、美国国家技术大学共享模式的作用 |
| (三) 美国国家技术大学资源共享模式的启示 |
| 1、远程教育资源以付费形式共享 |
| 2、以高校联合为主体的组织模式 |
| 3、学分转换机制 |
| 五、网络教育资源共享机制的构建和实施策略 |
| (一) 构建网络教育资源共享机制 |
| 1、网络教育资源共享的组织结构 |
| 2、网络教育资源共建共享的运作模式 |
| (二) 网络教育资源共享实施策略 |
| 1、网络教学资源实现有偿与无偿共享相结合的方式 |
| 2、构建网络教育优质资源认证体系 |
| 3、建立课程互选学分互认制度 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）开放和远程教师教育研究 ——以撒哈拉以南非洲为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 引言 |
| (一) 问题的提出 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究的意义 |
| (二) 文献综述 |
| 1.关于开放和远程教师教育的研究 |
| 2.关于撒哈拉以南非洲的教师教育的研究 |
| 3.关于撒哈拉以南非洲教师教育中的开放和远程学习的研究 |
| (三) 研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、开放和远程学习及在教师教育中的应用 |
| (一) 开放和远程学习的定义 |
| (二) 开放和远程教师教育的理念 |
| (三) 开放和远程教师教育的发展 |
| 二、撒哈拉以南非洲的开放和远程教师教育 |
| (一) 背景 |
| (二) 撒哈拉以南非洲开放和远程教师教育项目的类型 |
| (三) 提供主体和组织模式 |
| (四) 技术 |
| 三、撒哈拉以南非洲开放和远程教师教育的实践 |
| (一) 撒哈拉以南非洲教师教育(TESSA)项目 |
| (二) 尼日利亚国立师范学院国家教育资格(NCE)项目 |
| (三) 马拉维整合在职教师教育项目(MIITEP) |
| (四) 小结——成功的条件 |
| 四、结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）基于网络外语教师发展的多模性和交互性讨论——以2009广东高中英语教师职务培训为例（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、网络培训平台的多模性 |
| 1. 多模性之一:视频 |
| 2. 多模性之二:文本 |
| 3. 多模性之三:图片 |
| 4. 多模性之四:图表 |
| 5. 多模性之五:数字 |
| 6. 多模性之六:语音 |
| 二、网络培训平台的交互性 |
| 1. 交互性之一:学员之间的交互性 |
| 2. 交互性之二:学员与指导教师之间的交互性 |
| 3. 互交性之三:学员与网络平台的交互性 |
（9）依托社区学院实现教育信息资源共享的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及其意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关理论与实践述评 |
| 1.2.1 国内外社区学院研究综述 |
| 1.2.2 国内外教育信息资源共建共享研究综述 |
| 1.2.3 国内外社区教育资源共享的经验 |
| 1.3 研究内容、方法与思路 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法与思路 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 社区及社区学院 |
| 1.4.2 教育信息资源 |
| 1.4.3 资源共享 |
| 2 依托社区学院实现教育信息资源共享的可行性分析 |
| 2.1 案例选择及思路 |
| 2.1.1 案例选择的依据 |
| 2.1.2 案例分析的思路 |
| 2.2 案例分析的过程 |
| 2.2.1 基本信息 |
| 2.2.2 社区教育信息资源共享情况分析 |
| 2.2.3 对"社区教育信息资源"的主观理解 |
| 2.3 案例分析的结果 |
| 2.3.1 共享中体现的优势 |
| 2.3.2 共享中存在的局限 |
| 2.3.3 共享后的总体趋势 |
| 3 依托社区学院实现教育信息资源共享的思想及模型 |
| 3.1 促进共享的基本思想 |
| 3.1.1 充分体现社区学院的社会服务功能 |
| 3.1.2 充分体现社区学院的资源集散功能 |
| 3.1.3 充分体现信息技术的资源整合功能 |
| 3.1.4 充分体现资源共享和终身教育理念 |
| 3.2 模型思路 |
| 3.2.1 "三网合一"构建信息共享平台 |
| 3.2.2 县级社区学院作为资源共享桥梁 |
| 3.2.3 整合县域内各部门教育信息资源 |
| 3.3 构建模型及解释 |
| 3.3.1 构建模型 |
| 3.3.2 解释模型 |
| 4 依托社区学院实现教育信息资源共享的保障措施 |
| 4.1 建立权威资源共享政策 |
| 4.2 完善财政投资规划制度 |
| 4.3 提升社区居民信息素养 |
| 4.4 提高教师资源使用意识 |
| 4.4.1 注重信息化建设整体队伍的有效培训 |
| 4.4.2 提高教师的现代教育技术理论水平 |
| 4.4.3 加强教师信息技术应用能力的培养 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 本文所做的工作 |
| 5.2 存在的问题和展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）利用网络教研平台实现城乡教师教研互动研究 ——以观摩课教研活动为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及目的意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 网络教研的内涵与发展概述 |
| 1.2.2 促进城乡师资均衡发展的相关举措 |
| 1.2.3 利用信息技术促进城乡教师协同发展的理论与实践 |
| 1.3 研究的主要内容和方法 |
| 1.3.1 研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究思路与研究方法 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 教研活动、观摩课活动 |
| 1.4.2 教研互动 |
| 1.4.3 网络教研平台 |
| 2 解决城乡师资配置失衡问题的现行举措及其利弊分析 |
| 2.1 我国城乡师资配置严重失衡 |
| 2.2 城乡教师交流制度存在弊端 |
| 2.3 以集体教研活动促进城乡教师协同发展存在局限 |
| 2.3.1 集体教研活动的特点与优势 |
| 2.3.2 开展城乡教师集体教研活动存在局限 |
| 2.4 利用网络教研促进城乡教师协同发展优势明显 |
| 2.4.1 网络教研的特点与优势 |
| 2.4.2 利用网络教研促进城乡教师专业发展需要解决的问题 |
| 3 基于网络教研平台的城乡教师网络观摩互动模型 |
| 3.1 构建理论模型的依据 |
| 3.1.1 理论基础 |
| 3.1.2 现实条件 |
| 3.2 理论模型的构建 |
| 3.2.1 理论模型的构建思路 |
| 3.2.2 理论模型的构建 |
| 3.3 对模型的解释 |
| 3.3.1 利用远程交互平台实现城乡教师同步观摩互动 |
| 3.3.2 利用教育信息平台实现城乡教师异步观摩研讨 |
| 4 利用远程交互平台实现城乡教师同步观摩互动的实证研究 |
| 4.1 实证前期准备 |
| 4.1.1 实证研究方案 |
| 4.1.2 实证平台选择 |
| 4.2 实证实施过程 |
| 4.2.1 主讲教师授课 |
| 4.2.2 两地教师互动、评课 |
| 4.2.3 两地教师深入学习、交流 |
| 4.3 实施效果分析 |
| 4.3.1 平台性能及教师对平台的适应性分析 |
| 4.3.2 城乡教师对活动实施过程的满意度分析 |
| 4.3.3 城乡教师对新教研活动形式的认可度分析 |
| 4.3.4 城乡教师对同步观摩互动活动的态度差异分析 |
| 4.4 实证研究结论 |
| 4.4.1 利用远程交互平台开展城乡教师同步观摩互动活动效果显着 |
| 4.4.2 利用远程交互平台开展城乡教师同步观摩互动活动存在问题 |
| 5 利用教育信息平台实现城乡教师异步观摩研讨的案例研究 |
| 5.1 案例的选择与研究思路 |
| 5.1.1 案例选择 |
| 5.1.2 案例研究方案 |
| 5.2 案例研究过程 |
| 5.2.1 内容分析过程 |
| 5.2.2 内容分析结果 |
| 5.3 案例研究结论 |
| 5.3.1 基于教育信息平台的异步观摩研讨活动效果明显 |
| 5.3.2 基于教育信息平台的异步观摩研讨活动存在不足 |
| 6 研究总结与反思 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 反思 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:中小学教师远程观摩研讨活动效果调查问卷 |
| 附录3:异地观摩研讨案例内容分析 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学（论文参考文献）
- [1]乡村教师“网络与校本融合”研修的引导策略研究[D]. 付赛. 西南大学, 2018(01)
- [2]教学临场感与中小学教师网络研修行为的关系研究——以上海初中英语网络研修为例[J]. 张怀浩,林立甲,冷静,任友群. 中国电化教育, 2015(06)
- [3]我国虚拟学习社区研究回顾与展望[J]. 张志新,刘静,郑勤华. 职教论坛, 2014(03)
- [4]远程教育教师角色与素养研究[D]. 翁朱华. 华东师范大学, 2013(05)
- [5]关于国家开放大学支持联盟的思考[J]. 孙福万,李彦忠,袁松鹤. 现代远距离教育, 2011(05)
- [6]高校网络教育资源共享机制的研究[D]. 王钰洁. 湖北大学, 2011(07)
- [7]开放和远程教师教育研究 ——以撒哈拉以南非洲为例[D]. 汪开军. 浙江师范大学, 2010(04)
- [8]基于网络外语教师发展的多模性和交互性讨论——以2009广东高中英语教师职务培训为例[J]. 谢贤春. 四川教育学院学报, 2010(05)
- [9]依托社区学院实现教育信息资源共享的研究[D]. 黄萍萍. 浙江师范大学, 2010(04)
- [10]利用网络教研平台实现城乡教师教研互动研究 ——以观摩课教研活动为例[D]. 杨薇薇. 浙江师范大学, 2010(04)
标签：远程教育论文; 乡村教师支持计划论文; 网络远程教育论文; 西南大学网络教育论文; 教学理论论文;