一、论语文课的基本课型（论文文献综述）
徐怡[1]（2020）在《小学中段童话整本书阅读课程设计与实施研究》文中研究表明整本书阅读作为近年来语文教育界研究的一个热点话题,不乏有学者对其进行研究。由于新颁布的普通高中语文课程标准将“整本书阅读与研讨”纳入学习任务群之一,整本书阅读似乎在中学阶段更加受到重视,与之相比,对小学阶段整本书阅读的相关研究略显匮乏。但小学阶段作为语文学习的基础阶段,整本书阅读同样重要。本文选取小学中段为具体研究学段,以童话为课程素材,结合国际核心素养框架以及语文核心素养确立了课程的宏观目标,以课程目标为指引明确了课程内容,并提出了切实可行的课程实施设计与课程评价设计。全文共分为六章:第一章:绪论。包括研究背景、文献述评、研究意义和研究方法四个部分。第二章:小学中段童话整本书阅读课程的概念界定及理论基础。首先对“童话”、“整本书阅读”、“课程设计”、“课程实施”以及“整本书阅读课程设计与实施”的概念进行了界定。其次对本研究的理论基础进行了阐释。第三章:小学中段童话整本书阅读课程目标的建构。从“坚守儿童本位,顺应儿童天性”的价值取向出发,树立起目标建构的基本理念,然后挖掘童话整本书阅读课程与国际核心素养及语文学科核心素养之间的契合点,并以此为课程目标建构的逻辑起点,逐步确立了课程目标。第四章:小学中段童话整本书阅读课程内容的设计。这一部分的内容是基于课程目标的指引,从“读什么”和“教什么”两个大方面来确立。首先,“读什么”即学生需要阅读的书目,同时也是课程素材。在对课程素材进行筛选时,是从与教科书相关内容、儿童文学的三大母题以及童话的基本类型三个方面为选择依据。然后遵循与学生学习层面的“适应性”以及与教材内容的“适应性”、阅读书目的“经典性”以及“要助于学生吸纳语言”三个方面的原则。最后结合亲近母语研究团队研制出的2018年版小学生分级阅读书目及朱永新教授团队研制的中国小学生基础阅读书目,从科学童话、民间童话、文学童话三个维度出发选取了9本适合小学中段学生阅读的童话作品,其中,文学童话又依据爱、自然、成长三个母题进行了划分。其次,“教什么”是从教学内容的选择和适宜教学内容的预设两个方面展开论述。通过对小学中段童话教学目标、学生阅读能力层级发展以及童话文体特点的把握,预设出适宜小学中段学生的教学内容。第五章:小学中段童话整本书阅读课程的实施。确定了适用于童话整本书阅读的三种课型,依次为“内容概览导航课”、“读法指导辅助课”以及“凸显主旨拓展课”,并提出相应课型的教学策略。其中,“导航课”可以使用“朗读法”、“设置悬念法”、“索引导入法”;“辅助课”则要侧重“读法指导”或者巧妙运用“阅读单”来助力教学;“拓展课”可以采用“交流分享”、“拓展阅读”以及“读写互动”三种教学策略。最后以童话《夏洛的网》为例,展开整本书阅读三种课型的设计。第六章:小学中段童话整本书阅读课程的评价设计。首先,以“评价即学习”理论为出发点并结合整本书阅读的特征,确立了整本书阅读评价“通过评价来、学习”、“突破‘考试’思维,‘表现性评价’助力整本书阅读”、“借助表现性评价量规实现整本书阅读评价”的基本评价理念。其次,凸显出整本书阅读的表现性评价方式,选取评价量规这一表现性评价工具对整本阅读进行评价,并且结合整本书阅读提取了量规的评价要素。最后借鉴国外评价量规的开发与设计,结合实际阐述了评价量规开发的九个步骤。
陈林玉[2]（2019）在《黄厚江共生阅读教学研究》文中研究说明黄厚江老师的共生阅读教学是在其本色语文的基础上对阅读教学进行的新尝试,共生阅读教学强调站在学生立场,提倡阅读教学的生长性、灵活性、和谐性、交往性,以文本理解为基础、以问题探讨为引导、以语言活动为主体,旨在实现师生、生生、言意、形式与内容等多种教学要素的共生。本文结合黄厚江共生阅读教学课例,着重对黄厚江共生阅读教学的理念和方法展开研究。第一章概述了黄厚江共生阅读教学的基本理念及价值。共生阅读教学的价值在于为教师阅读教学探索提供新思路、对阅读教学中工具性和人文性关系作出进一步阐释、充分体现了新课程改革的基本理念、协调阅读教学中诸要素的关系达成共生、追求并积极培育语文核心素养的整体生成。本章将对共生阅读教学在培育语文核心素养这一方面的价值进行重点论述。语文核心素养的整体生成是共生阅读教学的价值追求,共生阅读教学是提升语文核心素养的有效途径。在共生阅读教学中,分别在文本理解、问题探讨和语言活动中达成语言建构与应用,实现思维发展与提升,落实审美鉴赏与创造,促进文化理解与传承。第二章剖析了黄厚江共生阅读教学设计。共生阅读教学目标在设计时要有预设但目标可以在课堂上继续生成,要拓宽生成的空间,要激活学习主体,要使语文素养均能得到提高。共生阅读教学内容的安排遵循添加、删减、整合、分解,添加进教师的阅读感受和体会、师生的阅读经验和生活积累、作者的思想理念和创作背景、学生的思考、他人优秀的思想结晶;删减多余的拓展延伸、陈述性知识;整合教学内容和教学形式、教学内容中工具性和人文性知识;对教学内容采用横向和纵向分解。共生阅读教学过程的推进以学生为主体,以教师“陪练”为引领、以语言活动为主导。共生阅读教学方法是以“读”来推进,文本解读,将语言活动与非语言活动相结合,采用树式共生教学方法。共生阅读教学诊断建立了完整的体系:诊断内容广泛化、诊断视角多元化,诊断方式多样化。第三章提出了黄厚江共生阅读教学的实施策略,并结合黄厚江老师的课堂实录加以分析。共生阅读教学的实施策略主要有:以文本理解为基础,选择共生阅读原点;以问题探讨为引导,激活共生阅读现场:以语言活动为主体,促进共生阅读过程。共生原点的选择可以是文本的节点、文本的特征、文本的语言。问题的提出者以学生为主,目的是为了调动学生发现、提出、解决问题的意识,提高思维能力。以问题来激活学生需要充分尊重全体学生的学习实际,善于挖掘课堂教学的共生点,灵活调动课堂中学生学习的积极性,深入推进教学中各种要素的发展进程。共生阅读过程的推进以最朴实的“听说读写”的语言活动为主导。第四章阐述了黄厚江共生阅读教学的有待完善之处,并总结了共生阅读教学对当前阅读教学的启示。共生阅读教学的不足之处在于自身理论建构不完善、易忽视学生个体差异、对教师的要求过高。并在肯定其价值和剖析不足的基础上,总结了几点启示:在教学内容方面要根据“四三”原则、“加减乘除”原则安排。在教学方法方面教师要先“生”先“活”来激活和唤醒学生,以文本理解为抓手,始终站在“学生立场”。第五章是笔者在阅读大量黄厚江共生阅读教学着作、研究共生阅读教学课例的基础上,将共生理念和操作方法应用到自己的教学实践中来的教学案例,以《一滴眼泪换一滴水》、《虞美人》课堂实录为例,分析将共生阅读教学方法运用于笔者实际教学中取得的成效,并且在总结教学实践的不足基础上进行反思,得出在今后的阅读教学中要注意预设和生成的统一,精选教学内容,激活学生问题意识、积极培养教学机智的结论。
扈欣欣[3]（2019）在《黄厚江共生写作教学研究》文中研究表明一直以来,写作在语文教学中占有重要地位,是语文教学的重要组成部分,是中学生能力培养的重要组成部分。其中,“教什么”“怎么教”是中学写作教学的重点和难点,“写什么”“怎么写”也是中学生学习写作的重点和难点。黄厚江通过不断的教学实践和教学反思,探索并提出了语文共生写作教学。在共生写作教学过程中,通过对学生写作过程施加积极影响,让学生感受写作过程,体悟写作规律,形成写作经验,丰富感情和思想积累以及积累丰富的写作素材和作文半成品。共生写作教学对培养学生的写作素养、提高学生的写作能力有良好的成效。笔者在前人研究的基础上,运用文献研究法和案例分析法,对黄厚江语文共生写作教学进行分析研究。首先阐述了共生写作教学的研究价值,论证了共生写作的科学性和可行性;其次从教学实践角度出发,运用案例分析法,通过对黄厚江语文共生写作教学的案例进行分析,总结出记叙文和议论文这两种文体的教学策略:即通过实现主题共生、结构共生、过程与方法共生等方法进行记叙文的写作教学;通过实现立意共生、材料共生和思路共生等方法进行议论文的写作教学。拟通过对黄厚江语文共生写作教学策略进行系统研究,能够为一线语文教师的写作教学提供借鉴,对学生提高写作素养与写作能力有所启迪。
陈倩倩[4]（2019）在《黄厚江共生阅读教学的理念与方法研究》文中进行了进一步梳理黄厚江自1980年成为一名乡村教师以来,经过十八年的课堂磨练成长为一名特级教师,凭借二十余年的教研探索提出“共生阅读教学”的教学理念。他的成功来源于对课堂教学的坚持,更源于他对自身的不断反思和对理念的自觉建构。黄厚江的阅读教学理念极具个人特色。借助与程少堂、余映潮、李镇西三人的比较,可将其归纳为三点:在教学定位方面,他主张贴合学情的教学目标;在课堂结构层面,他注重调节课前预设与课堂生成之间的矛盾;在教学策略方面,他重视设计以学生为本位的语言活动。在阅读教学理念的实际运用上,黄厚江主张分体教学,并提出六种基本策略——朗读、默读、层次分析、内容归纳、知人论世、以意逆志。他认为适当的分体教学既要做到“以篇达类”,又要抓住“这一篇”课文的独特之处。结合黄厚江的教学课例,论文将其分体教学的基本方法总结为:对于古诗,要注意在比读中把握情感基调;至于文言文,可以借助诵读实现“言”“文”的真正统一;现代散文,要重视在赏读中品味语言的滋味和作者的情调;而现代小说,则可以在品读中分析人物性格和解读小说主题。最后结合新时期提出的语文教育新理念,对黄厚江阅读教学理念的局限性提出两条建议:其一,要坚定阅读教学的学生立场。其二,要重视学生高阶思维能力的培养。
王蕾[5]（2019）在《“成都文坛名人”语文校本课程开发 ——以成都市S中学为例》文中研究说明校本课程开发的关键是课程资源的开发。我国各具特色的地方文化是中华文化的组成部分,具有重要的教育价值。将这些具有“本土味”的文化资源引入校本课程开发,不仅能增强课程与社会生活的联系,也是弘扬地方文化,加强本土文化教育的重要方式。语文作为人文学科,作为人类文化的重要组成部分,必然根植于一定的地域环境、社会环境。因此,语文校本课程开发离不开本校、本土的文化资源。目前,“本土文化类”语文校本课程的开发和实践还较少,且从结果来看,多少有些不伦不类。究其原因,是没有找到“本土文化”与语文课程的契合点,使得开发出来课程既缺乏“语文味”,又欠缺“本土味”。为解决实际存在的诸多问题,传承和弘扬成都本土优秀文化,开拓成都学子的文化视野,笔者以成都本地文坛名人为对象,进行语文校本课程开发研究。本文主要分为六个部分。第一部分对我国语文校本课程开发现状进行了整理,并对“语文校本课程”和“成都文坛名人”做出阐释。第二部分介绍了开发此课程在课程改革、学生成长、教师发展、文化传承等方面的作用,并分析了本地、本校的开发优势。第三部分详细介绍“成都文坛名人”语文校本课程的开发方案,交代了课程性质、课程理念、课程目标、教材编制等多个方面的内容。第四部分详细介绍“成都文坛名人”语文校本课程的实施方案,指出本课程的性质为学科延伸类选修课,对象为高一学生,时间为半学期,每周两课时。不仅如此,这一部分还从教学策略和课型选择两个方面提出教学建议,并给出相应的教学示例。第五部分分别从课程本身、教师和学生三个方面对“成都文坛名人”语文校本课程开发进行评价。第六部分是对论文研究的总结,指出不足和存在的局限。
黄燕娜[6]（2018）在《方寸之间读精妙——初中语文阅读教学中的教学智慧摭谈》文中进行了进一步梳理阅读是人类的一项基本能力,初中语文阅读教学旨在培养学生优秀的语言感知感悟能力,积累文学素养,享受阅读的字里行间。然而,当前的初中语文阅读教学中存在着诸如师本课堂替代生本课堂、应试阅读教学压抑氛围、阅读范围狭隘方式单一等问题。本文针对当前初中语文阅读现状,深入分析探究,针对性地提出了相关改善策略,希望从中思考出初中语文阅读教学的智慧出路。
伏洪秀[7]（2018）在《初中群文阅读教学研究》文中提出群文阅读教学是指师生围绕着一个或多个议题选择一组文章,而后围绕议题进行阅读和集体建构,最终达成共识的过程。群文阅读教学是对传统教学改革性突破,对学生能力的发展,教师的专业成长,以及语文课程的建设都具有非常积极的意义。对于群文阅读的研究很多,但针对初中群文阅读的系统研究还很少。要研究群文阅读教学,必须了解其“是什么”、“为什么”和“怎么做”。群文阅读教学具有开放性,多元性、交互性、探究性的特点,明显区别于传统单篇教学,也与主题阅读教学,单元阅读教学不同。初中群文阅读教学能有效提高学生阅读兴趣和速度,培养学生思维能力,提高学生语文素养,促进教师专业发展等。但在群文阅读教学的具体实践中,出现了淡化语文本体、议题确定不恰当、文本选择不合适等问题。进行初中群文阅读教学研究,首先要明确群文阅读的教学理念:回归语文本体,尊重学生主体,重视核心素养。其次,要清楚群文阅读教学构成要素及具体操作策略,确定议题,多文本的选择与组合,集体建构和达成共识。然后,了解群文阅读教学常见的四种课型,即基于教材单元整合、基于课内外结合、基于课外阅读指导以及基于综合性学习的群文阅读课,明白每种课型都有其特点及作用,设计策略。最后,在实践的基础上,总结出群文阅读的具体教学设计方法,即四步教学法,并阐述群文阅读教学的评价角度和方法。本研究基于实践,结合理论,巧选角度,串点成线,系统研究,总结方法,力争为初中群文阅读实践探索作出一点贡献,提供一些切实可行的方法和策略。
刘书伟[8]（2017）在《“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式探究 ——以青岛幼儿师范学校为例》文中提出课堂教学要发挥学生的主体作用,让学生成为学习的主人,自觉学习、合作学习,实现学生全面发展是当前语文教学改革的共识。“亦师亦生,教学做合一”语文教学模式是青岛幼儿师范学校的语文老师进行的课改实践探索。本研究是一项语文教学模式及课程实施的个案研究,笔者即为青岛幼儿师范学校的语文老师,在综合考虑语文课程改革要求和语文教学特点的基础上,通过文献、访谈、问卷、课堂观察等方法,探究“亦师亦生,教学做合一”语文教学模式的教学理念、实施原则及过程,总结新教学模式的理论基础和实践经验,分析改革中出现的问题,提出了有针对性的教学策略。全文主要分为四部分:引言部分主要讲述选题的背景及意义,介绍本课题的研究现状,提出研究目的和所运用的研究方法;第一章在廓清“亦生亦师,教学做合一”和“语文教学模式”两个概念的基础上,重点探讨了“亦生亦师,教学做合一”语文教学模式所体现的教育观和课堂特点以及实践中运用这一教学模式的教学流程结构;第二章通过对此模式下语文课堂及教学效果的现状进行了调查和分析,指出存在的问题及原因;第三章主要针对“亦生亦师,教学做合一”语文教学模式在教学实践中存在的问题在教学策略层面提出自己的思考。本研究试对幼师语文课教学进行更深入的思考,综合考虑课程改革的要求和语文课程的特点和价值,对“亦生亦师,教学做合一”语文教学模式的教育理念、课堂特点、实施过程、实施效果进行研究和反思,无论理论还是实践上都有一定的指导意义。
李欢[9]（2017）在《网络学习空间支持下的小学语文教学模式研究》文中研究说明随着新媒体新技术的飞速发展,信息技术与小学语文教学的深度融合也成为了新课程改革面临的一项重要任务。网络学习空间正是在国家政策驱动、技术不断发展以及教与学方式变革等多种需求下出现的,它的广泛应用为教师的教学和学生的学习创设了一种新型的数字化环境。小学语文是义务教育阶段的一门必修课,也是一门基础学科,主要以提升学生语文素养、提高学生语感以及培养创造性思维为目标。在小学语文教学中,识字、阅读和写作是三个重要领域。网络学习空间在教师课前备课,教师、学生与家长之间的交流互动,教学资源的共享与存储,个性化评价以及家校互通等方面有着不可比拟的优势。因此,本研究主要根据小学语文教学的特点与规律,并结合网络学习空间的功能与优势,开展网络学习空间支持下小学语文教学模式的研究,希望能够对构建网络学习空间支持下的学科教学模式提供一定的借鉴。本研究主要定位于网络学习空间支持下小学语文教学模式的构建以及实施效果的检验。通过总结网络学习空间的功能与优势,并根据小学语文教学的特点与规律,并按照一定的理论基础,构建了网络学习空间支持下的小学语文识字教学模式、阅读教学模式、写作教学模式。然后设计了课堂教学应用案例,并以兰州市交通大学附属小学的学生作为研究对象,开展了网络学习空间支持下小学语文教学模式的实践。最后通过对教学过程的分析、师生访谈法以及网络学习空间使用情况的分析等方式验证了教学模式实施的效果。以下是具体的研究过程:首先阐述了研究背景、研究目的和意义以及研究思路与方法,然后通过查阅和整理相关文献对网络学习空间和小学语文教学模式的研究现状进行了综述。接着通过梳理网络学习空间的类型,分析后选择出支持小学语文教学的网络学习空间,总结了网络学习空间的功能与优势,并根据小学语文教学的特点与规律,构建了网络学习空间支持下的小学语文教学模式。最后设计了课堂教学应用案例,并在小学语文课堂教学中进行了实施。实施过程中,观察师生对网络学习空间的使用情况;实施结束后,通过对教师和学生进行访谈,了解网络学习空间支持下小学语文教学模式应用的效果和对师生借助网络学习空间开展教学与学习的影响,并进行了总结与反思,使模式得到了初步的检验和修正。通过网络学习空间支持下小学语文教学模式的构建,课堂教学应用案例的设计、实施以及应用效果的分析。笔者总结出了以下结论:（1）网络学习空间能有效支持教师的课前备课;（2）网络学习空间便利师生建立个人云端资源库;（3）网络学习空间拓宽了教与学的时空;（4）网络学习空间使得个性化学习成为了一种可能;（5）网络学习空间优化了识字教学模式、改变了阅读和写作教学模式。希望本研究得出的结论能为借助网络学习空间开展小学语文教学的教师们提供参考的依据。
许晗童[10]（2016）在《“语文味”教学理念与高中古典诗词教学》文中提出2001年初,深圳名师程少堂率先提出“语文味”这个概念。此后,“语文味”研究团体以程老师为先驱,着力构建“语文味”教学理论体系。2003年,程少堂老师就在论文中提出了“中国语文教学美学新体系”的初步提纲,包含十五个方面,分别涉及到“语文味”的本质特征、实现手段、呈现形式研究,教师主体研究,学生主体研究等,从本体论、方法论等多个角度考量和发掘“语文味”。本次论文研究,探讨在高中学段,针对古典诗词这一文体,“语文味”教学理念将如何体现的问题,以期丰富“语文味”教学理论的内容。第一章从“语文味”教学理念出发,首先研究“语文味”的诞生背景及其内涵,并对“语文味”教学理念中的几个重点词汇进行初步阐释,为后文的论述做理论铺垫。第二章从教学内容的角度,探讨“语文味”对高中古典诗词教学的影响。通过对高中古典诗词中的工具味、审美味、文化味的发掘和选取,为语文课堂“语文味”的营造提供资料。首先,应注重“工具性”在教学内容中的体现,积极关注古典诗词的文体特征,关注诗歌语言在实际语言运用中的价值,让学生感受到古典诗歌的语言在中国历史中长盛不衰的生命力。其次,应将中国文人的思维习惯和特征纳入到审美对象中,让学生在阅读中探究和审视自己所在群体的思维传统。另外,教学内容的确定应重视对民族文化基因（如儒家与道家）的回归,引领学生在语文学习中探寻自己的精神血脉。第三章从教师的角度,探讨“语文味”对语文教师的影响。教师应当告别传统的“匠人”身份,为“文人语文”注入真实的生命与智慧。教师应当在教学中渗透个人生命体验,用情景再现打动学生,用生命反思启发学生；教师也应在课堂上创设开放的对话氛围,用诗意的语言感染学生,实现师生的互动与共享；教师在专业发展中,应根据自己的兴趣进行专题研究,发展自己的特长与个性,构建自己的“代表课”。第四章从教学方法和策略的角度,探讨“语文味”在高中语文古典诗词教学中的具体操作方法。这一部分是论文的研究重点。“一语三文”教学法衍生出情感激发、语言玩味、意理阐发和幽默点染等四种基本方法。论文借助具体案例,着力将这些抽象方法具体化。以“文化切入”的导引艺术和师生个人体验的融入来阐述情感激发的主要方法,以变、比、读三个关键词解剖语言玩味的实践策略,以情感内涵（意趣）、人生智慧（理趣）和人生境界展开意理阐发的具体内涵,以幽默情境的铺设、言语幽默的生成、幽默与诗意的结合来细化幽默点染（谐趣）的基本技巧。以期为“语文味”的实践方法做好注脚。
二、论语文课的基本课型（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论语文课的基本课型（论文提纲范文）
（1）小学中段童话整本书阅读课程设计与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献研究述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 小学中段童话整本书阅读课程的概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 童话 |
| 2.1.2 整本书阅读 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.1.4 课程实施 |
| 2.1.5 整本书阅读课程设计与实施 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 系统理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 课程编制原理 |
| 第3章 小学中段童话整本书阅读课程目标的建构 |
| 3.1 目标建构的价值取向 |
| 3.2 目标建构的基本理念 |
| 3.2.1 构建以整本书阅读为核心的阅读课程体系 |
| 3.2.2 确保童话在整本书阅读课程中的基本地位 |
| 3.2.3 在整本书阅读中提高语文核心素养 |
| 3.3 目标建构的逻辑起点 |
| 3.3.1 与国际核心素养的契合 |
| 3.3.2 与语文学科核心素养的榫接 |
| 3.4 课程目标的宏观表述 |
| 3.4.1 浸润童年,滋养心灵 |
| 3.4.2 增加阅读量,拓宽阅读视野 |
| 3.4.3 生成内部阅读动机,养成良好阅读习惯 |
| 3.4.4 探寻多种阅读方法,搭建合理阅读策略 |
| 第4章 小学中段童话整本书阅读课程内容的设计 |
| 4.1 课程素材的选择来源 |
| 4.1.1 教科书相关内容 |
| 4.1.2 儿童文学三大母题 |
| 4.1.3 童话类型 |
| 4.2 阅读书目的选择原则 |
| 4.2.1 适应性 |
| 4.2.2 经典性 |
| 4.2.3 助于学生吸纳语言 |
| 4.3 阅读书目的选定 |
| 4.3.1 整本书阅读推荐书目 |
| 4.3.2 童话整本书阅读课程确定书目 |
| 4.4 教学内容的选择依据 |
| 4.4.1 小学中段童话教学目标 |
| 4.4.2 学生阅读能力层级发展 |
| 4.4.3 童话文体特点 |
| 4.5 适宜教学内容的预设 |
| 4.5.1 品读童话语言 |
| 4.5.2 揣摩童话形象 |
| 4.5.3 体会童话叙事特点 |
| 第5章 小学中段童话整本书阅读课程的实施 |
| 5.1 课型建议 |
| 5.1.1 内容概览导航课 |
| 5.1.2 读法指导辅助课 |
| 5.1.3 凸显主旨拓展课 |
| 5.2 教学策略 |
| 5.2.1 “导航课”教学策略 |
| 5.2.2 “辅助课”教学策略 |
| 5.2.3 “拓展课”教学策略 |
| 5.3 《夏洛的网》整本书阅读教学课例设计 |
| 5.3.1 作品简介 |
| 5.3.2 学情分析 |
| 5.3.3 课例设计 |
| 第6章 小学中段童话整本书阅读课程的评价 |
| 6.1 评价的基本理念 |
| 6.1.1 通过评价来学习 |
| 6.1.2 突破“考试”思维,“表现性评价”助力整本书阅读 |
| 6.1.3 借助表现性评价量规实现整本书阅读评价 |
| 6.2 评价的新方式:表现性评价量规 |
| 6.2.1 量规的内涵界定 |
| 6.2.2 量规的评价要素分析 |
| 6.2.3 评价量规的开发程序 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间发表论文 |
（2）黄厚江共生阅读教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究设想 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 黄厚江共生阅读教学基本理论及价值概述 |
| 第一节 共生阅读教学基本理论概述 |
| 一、基本内涵 |
| 二、理论依据 |
| 三、基本特征 |
| 第二节 共生阅读教学价值概述 |
| 一、为教师阅读教学探索提供新的思路 |
| 二、为阅读教学中工具性与人文性的关系作出进一步阐释 |
| 三、充分体现新课程改革的基本理念 |
| 四、协调阅读教学中诸要素的关系达成共生 |
| 五、追求并积极培育语文核心素养的整体生成 |
| 第二章 黄厚江共生阅读教学的教学设计 |
| 第一节 制定“共生”教学目标 |
| 一、预设目标但目标可以在课堂上继续生成 |
| 二、预设目标要拓宽生成的空间 |
| 三、预设目标要能够激活学习主体 |
| 第二节 安排“共生”教学内容 |
| 一、通过“添加”,增加教学内容的深度和广度 |
| 二、通过“删减”,优化教学内容的质量 |
| 三、通过“整合”,提高教学内容的效率 |
| 四、通过“分解”,减轻教学内容的难度 |
| 第三节 推进“共生”教学过程 |
| 一、以学生为主体推动共生阅读教学过程 |
| 二、以教师“陪练”为引领推进共生阅读教学过程 |
| 三、以语言活动为主导推进共生阅读教学过程 |
| 第四节 运用“共生”教学方法 |
| 一、以“读”来推进文本解读 |
| 二、采用语言活动和非语言活动结合 |
| 三、精选树式共生教学方法 |
| 第五节 建立“共生”教学诊断 |
| 一、诊断内容广泛化 |
| 二、诊断视角多元化 |
| 三、诊断方式多样化 |
| 第三章 黄厚江共生阅读教学的实施策略 |
| 第一节 以文本理解为基础,选择共生阅读原点 |
| 一、以文本的节点作为共生阅读原点 |
| 二、以文本的特征作为共生阅读原点 |
| 三、以文本的语言作为共生阅读原点 |
| 第二节 以问题探讨为引导,激活阅读共生现场 |
| 一、关于“问题”的几点认识 |
| 二、激活共生阅读现场的基本要求 |
| 三、以问题探讨激活共生阅读现场的实例分析 |
| 第三节 以语言活动为主体,促进共生阅读过程 |
| 一、以“听”促进共生阅读过程 |
| 二、以“说”促进共生阅读过程 |
| 三、以“读”促进共生阅读过程 |
| 四、以“写”促进共生阅读过程 |
| 第四章 黄厚江共生阅读教学的反思及对阅读教学的启示 |
| 第一节 黄厚江共生阅读教学的反思 |
| 一、共生阅读教学自身理论建构不完善 |
| 二、共生阅读教学易忽视学生的个体差异 |
| 三、共生阅读教学对教师要求过高 |
| 第二节 黄厚江共生阅读教学对阅读教学的启示 |
| 一、阅读教学以“四三”原则、“加减乘除”方法安排教学内容 |
| 二、阅读教学以教师的先“生”先“活”来激活和唤醒学生 |
| 三、阅读教学以文本理解为抓手 |
| 四、阅读教学始终站在“学生立场” |
| 第五章 黄厚江共生阅读教学实践应用分析及思考 |
| 第一节 对共生阅读教学的实践运用及分析 |
| 一、《一滴眼泪换一滴水》教学片段及分析 |
| 二、《虞美人》教学片段及分析 |
| 第二节 对共生阅读教学的实践运用的思考 |
| 一、注意预设和生成的统一 |
| 二、精选阅读教学内容 |
| 三、激活学生问题意识 |
| 四、积极培养教育机智 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间论文发表情况 |
（3）黄厚江共生写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究的目的与意义 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究综述 |
| 五、研究思路与方法 |
| 第一章 黄厚江共生写作教学理论概述 |
| 第一节 共生写作的理论基础和形成过程 |
| 一、理论基础 |
| 二、在本色语文基础上形成的过程 |
| 第二节 共生写作遵循的基本原则 |
| 一、把握母语文化特点 |
| 二、尊重语文学科规律 |
| 三、紧跟新课程改革方向 |
| 第三节 共生写作教学的总体目标 |
| 一、共生写作教学的课程目标 |
| 二、共生写作教学的教学目标 |
| 三、共生写作教学的学习目标 |
| 第四节 共生写作教学的基本特征、课堂结构及实施原则 |
| 一、共生写作教学的基本特征 |
| 二、共生写作教学的课堂结构 |
| 三、共生写作教学的实施原则 |
| 第二章 黄厚江共生写作教学策略 |
| 第一节 记叙文共生写作教学策略 |
| 一、主题共生 |
| 二、结构共生 |
| 三、过程与方法共生 |
| 第二节 议论文共生写作教学策略 |
| 一、立意共生 |
| 二、材料共生 |
| 三、思路共生 |
| 第三章 黄厚江共生写作教学评析 |
| 第一节 共生写作教学的优越性 |
| 一、充分体现新课程标准中的基本理念,具有前瞻性 |
| 二、立足教学实践,尊重写作学习和教学规律 |
| 三、坚持“以学定教”,尊重学生的主体地位 |
| 四、强调过程性教学,发挥“以活激活”的作用 |
| 五、秉承“教师就是课程”的理念,善于运用自身的教学资源 |
| 第二节 共生写作教学的局限性 |
| 一、以经验教学为主,理论深度还有发展的空间 |
| 二、对教师素养的要求高,实践难度较大 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）黄厚江共生阅读教学的理念与方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题的提出 |
| 二、研究现状 |
| (一) 阅读教学的理念介绍与启示研究 |
| (二) 阅读教学的基本方法研究 |
| (三) 阅读教学的课堂结构研究 |
| (四) 教师个人专业成长研究 |
| 三、研究思路与论文结构 |
| 第一章 黄厚江共生阅读教学理念的形成与基本主张 |
| 第一节 基于本色语文视角的共生阅读教学理念的形成 |
| 一、注重反思和课堂实效的自主探索 |
| 二、国内语文教育大家的重要影响 |
| 三、共生阅读教学理念的基本形成 |
| 第二节 基于本色语文视角的共生阅读教学理念的基本主张 |
| 一、性质观:在工具性中体现人文性的课程特点 |
| 二、目标观:“三语”综合的课程目标 |
| 三、教设观:教学设计的四则策略 |
| 四、课型观:共生教学的十二种课型 |
| 第二章 黄厚江共生阅读教学理念的独特体现 |
| 第一节 阅读教学的基本定位:平常朴实的语文课 |
| 一、程少堂“文化语文”视角下的教学定位 |
| 二、“家常课”与“文化课”教学定位的比较 |
| 第二节 阅读教学的基本结构:树式共生结构 |
| 一、余映潮的“板块式”教学结构 |
| 二、“树式共生”与“板块式”教学结构的比较 |
| 第三节 阅读教学的基本策略:以学生为主体的语言活动 |
| 一、李镇西的“生活化”教学策略 |
| 二、“以生为本的语言活动”与“师生共享的生活化”策略比较 |
| 第三章 黄厚江共生阅读教学理念在分体教学中的运用 |
| 第一节 分体教学的具体策略与要求 |
| 一、分体教学的六条策略 |
| 二、分体教学的三点要求 |
| 第二节 分体教学的基本方法与目标指向 |
| 一、古代诗歌:比读中把握诗歌的情感基调 |
| 二、古代散文:诵读中追求“言”“文”的真正统一 |
| 三、现代散文:赏读中品味语言的滋味和作者的情调 |
| 四、现代小说:品读中分析人物性格和解读小说主题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）“成都文坛名人”语文校本课程开发 ——以成都市S中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新时代课程改革的迫切要求 |
| 1.1.2 语文校本课程开发存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学经历与研究兴趣的碰撞与尝试 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 提高相关认识,促进教学活动 |
| 1.2.2 拓展开发视野,构建开发模式 |
| 1.2.3 传承本土文化,增强地域情感 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 校本课程开发 |
| 1.3.2 语文校本课程 |
| 1.3.3 成都文坛名人 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 有关校本课程开发的研究 |
| 1.4.2 有关语文校本课程开发的研究 |
| 1.4.3 有关本土文化作为语文校本课程开发资源的研究 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 走访调查法 |
| 1.5.3 实地考察法 |
| 2 “成都文坛名人”语文校本课程开发的意义、条件和原则 |
| 2.1 “成都文坛名人”语文校本课程开发的意义 |
| 2.1.1 丰富语文课程,推进课程改革 |
| 2.1.2 发扬人本精神,促进师生成长 |
| 2.1.3 挖掘城市魅力,传承地方文化 |
| 2.1.4 彰显办学特色,推动学校发展 |
| 2.2 “成都文坛名人”语文校本课程开发的条件 |
| 2.2.1 资源条件优越 |
| 2.2.2 学校大力支持 |
| 2.2.3 学生兴趣浓厚 |
| 2.3 “成都文坛名人”语文校本课程开发的原则 |
| 2.3.1 语文课程特点突出 |
| 2.3.2 地方文化特色鲜明 |
| 2.3.3 育人宗旨贯穿始终 |
| 3 “成都文坛名人”语文校本课程的开发方案 |
| 3.1 课程性质、理念和目标 |
| 3.1.1 课程性质 |
| 3.1.2 课程理念 |
| 3.1.3 课程目标 |
| 3.2 课程内容选择 |
| 3.2.1 选材原则 |
| 3.2.2 内容架构 |
| 3.3 教材编制 |
| 3.3.1 编写说明 |
| 3.3.2 编写体例 |
| 3.3.3 实例展示 |
| 4 “成都文坛名人”语文校本课程的实施方案 |
| 4.1 设置计划 |
| 4.1.1 课程名称 |
| 4.1.2 课程属性 |
| 4.1.3 开设时间及课时安排 |
| 4.1.4 开设年级 |
| 4.2 教学建议 |
| 4.2.1 教学策略 |
| 4.2.2 课型建议 |
| 4.3 部分教学示例 |
| 4.3.1 阅读课方案展示 |
| 4.3.2 活动课方案展示 |
| 5 “成都文坛名人”语文校本课程开发的评价 |
| 5.1 评价原则 |
| 5.1.1 一般性原则 |
| 5.1.2 特殊性原则 |
| 5.2 课程评价 |
| 5.2.1 准备评价 |
| 5.2.2 方案评价 |
| 5.2.3 实施评价 |
| 5.3 师生评价 |
| 5.3.1 学生学业评价 |
| 5.3.2 教师专业评价 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）方寸之间读精妙——初中语文阅读教学中的教学智慧摭谈（论文提纲范文）
| 一、回归生本课堂, 激发学生阅读兴趣 |
| 二、有效提问互动, 注重学生情感体验 |
| 三、拓展课外阅读, 创新学生阅读方式 |
| 四、结语 |
（7）初中群文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 社会发展的需要：时代发展要求新的阅读理念与方式 |
| 1.1.2 语文课程改革的需要：高中新课标重视学科核心素养的培养 |
| 1.1.3 学生阅读能力培养的需要：传教单篇教学对学生阅读能力的培养不够 |
| 1.1.4 群文阅读研究的需要：目前研究不够深入与系统，小学多，中学少 |
| 1.2 研究现状分析 |
| 1.2.1 群文阅读教学概念的提出 |
| 1.2.2 对群文阅读教学理论的研究 |
| 1.2.3 对群文阅读教学模式的研究 |
| 1.2.4 对群文阅读教学课型的研究 |
| 1.2.5 对群文阅读教学流程的研究 |
| 1.2.6 对群文阅读教学课堂结构类型的研究 |
| 1.2.7 对群文阅读教学评价的研究 |
| 1.3 研究的目的 |
| 1.3.1 分析初中群文阅读教学现状,找出症结 |
| 1.3.2 分析初中群文阅读教学特点及意义 |
| 1.3.3 阐述初中群文阅读教学模式及具体操作方法 |
| 1.3.4 总结初中群文阅读教学常见课型及设计策略 |
| 1.3.5 总结初中群文阅读教学设计和评价的一般方法 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究的方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 实验法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 归纳分析法 |
| 1.6 研究的创新点 |
| 1.6.1 抓住空白,巧选角度 |
| 1.6.2 基于实践,结合理论 |
| 1.6.3 串点成线,系统分析 |
| 1.6.4 总结方法,重视指导 |
| 2 群文阅读教学概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 群文阅读 |
| 2.1.2 群文阅读教学 |
| 2.2 群文阅读教学的发展 |
| 2.2.1 群文阅读教学的由来 |
| 2.2.2 群文阅读教学的兴起 |
| 2.2.3 群文阅读教学的推进 |
| 2.3 群文阅读教学的特点 |
| 2.3.1 群文阅读教学的特点 |
| 2.3.2 群文阅读教学与传统单篇阅读教学的区别 |
| 2.3.3 群文阅读教学与主题阅读教学的区别 |
| 2.3.4 群文阅读教学与单元阅读教学的区别 |
| 2.4 群文阅读教学的意义 |
| 2.4.1 对学生的意义 |
| 2.4.2 对教师的意义 |
| 2.4.3 对语文课程的意义 |
| 3 初中群文阅读教学现状及常见问题分析 |
| 3.1 初中群文阅读教学实施情况调查 |
| 3.1.1 教师方面 |
| 3.1.2 学生方面 |
| 3.2 初中群文阅读教学中常见问题分析 |
| 3.2.1 淡化语文本体 |
| 3.2.2 议题确定不合适 |
| 3.2.3 文本选择不恰当 |
| 4 初中群文阅读教学理念 |
| 4.1 回归语文本体 |
| 4.1.1 提高理论认识,明确语文本体 |
| 4.1.2 重视语文知识,凸显语用教学 |
| 4.1.3 关注能力培养,提高人文素养 |
| 4.2 尊重学生主体 |
| 4.2.1 让读于生,尊重个体阅读体验 |
| 4.2.2 变讲为议,集体建构达成共识 |
| 4.3 重视核心素养 |
| 4.3.1 重视语言运用 |
| 4.3.2 促进思维发展 |
| 4.3.3 培养审美能力 |
| 4.3.4 引导文化传承 |
| 5 初中群文阅读教学模式 |
| 5.1 确定议题 |
| 5.1.1 议题的概念 |
| 5.1.2 议题的特点 |
| 5.1.3 议题确定的方法及策略 |
| 5.2 文本选择与组合 |
| 5.2.1 选文组合的原则 |
| 5.2.2 选文组合的方法及策略 |
| 5.3 集体建构 |
| 5.3.1 建构的概念 |
| 5.3.2 集体建构的方法与策略 |
| 5.4 达成共识 |
| 6 初中群文阅读教学基本课型 |
| 6.1 基于教材单元整合的群文阅读课 |
| 6.1.1 课型特点及作用 |
| 6.1.2 课型设计策略 |
| 6.1.3 群文阅读示范课例 |
| 6.2 基于课内外结合的群文阅读课 |
| 6.2.1 课型特点及作用 |
| 6.2.2 课型设计策略 |
| 6.2.3 群文阅读示范课例 |
| 6.3 基于课外阅读指导的群文阅读课 |
| 6.3.1 课型特点及作用 |
| 6.3.2 课型设计策略 |
| 6.3.3 群文阅读示范课例 |
| 6.4 基于综合性学习的群文阅读课 |
| 6.4.1 课型特点及作用 |
| 6.4.2 课型设计策略 |
| 6.4.3 群文阅读示范课例 |
| 7 初中群文阅读教学设计及评价 |
| 7.1 初中群文阅读教学方法设计策略 |
| 7.1.1 “四步教学法”简述 |
| 7.1.2 “四步教学法”课例分析 |
| 7.2 初中群文阅读教学评价 |
| 7.2.1 议题确定是否合理 |
| 7.2.2 选文组合是否适宜 |
| 7.2.3 阅读方法是否多样 |
| 7.2.4 教学过程是否开放 |
| 8 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式探究 ——以青岛幼儿师范学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式概述 |
| 1.1“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式体现的教育观 |
| 1.2“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式的实施原则 |
| 1.2.1 以提高学生的学习主观能动性为主要目标 |
| 1.2.2 以自主学习、合作交流、展示分享为主要流程 |
| 1.2.3 以小组合作学习为主要形式 |
| 1.2.4 以协助、激励、引导和评定为主要手段 |
| 1.3“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式的实施框架 |
| 1.3.1 学生依托学案，自主学习 |
| 1.3.2 小组合作交流，互助探究 |
| 1.3.3 集体展示分享，点拨提高 |
| 1.3.4 灵活全面评价，检测反馈 |
| 1.3.5 当堂归纳整理，自我总结 |
| 第二章“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式实践中发现的问题及原因分析 |
| 2.1 教师“一言堂”变为个别学生“一言堂” |
| 2.2 教学内容选择不当，课堂教学效率不高 |
| 2.2.1 语文教学内容的潜在性导致学生难以确定合适的展示内容 |
| 2.2.2 教师指导的缺失导致教学内容选择的随意性 |
| 2.3 学生文本解读不全面或不恰当 |
| 2.3.1 课程标准的要求与学生实际文本解读能力之间的矛盾 |
| 2.3.2 过于尊重学生的“创造性”，忽视文本解读的规定性 |
| 2.4 忽视语文素养训练，课堂缺少文化内涵 |
| 2.4.1 部分教师以“感悟、体验”完全代替了“训练” |
| 2.4.2 学生的自主学习完全代替了教师的主导作用 |
| 第三章“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式下教学策略的思考 |
| 3.1 加强课前指导，师生共同备课 |
| 3.2 关注课堂效率，提升语文素养 |
| 3.3 重视师生对话，调控课堂文化 |
| 3.4 抓住语文特质，回归语文本色 |
| 3.5 打破单一模式，灵活选择方法 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）网络学习空间支持下的小学语文教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术与小学语文教学深度融合的需要 |
| 1.1.2 网络学习空间在教育中的广泛应用 |
| 1.1.3 小学语文新课程改革与发展的迫切需求 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学习空间 |
| 2.1.2 网络学习空间 |
| 2.1.3 教学模式 |
| 2.1.4 网络学习空间支持下的小学语文教学模式 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 联通主义学习理论 |
| 2.2.2 移动学习理论 |
| 2.2.3 人本主义学习理论 |
| 2.2.4 小学语文教学法的相关理论 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 网络学习空间的研究现状 |
| 2.3.2 小学语文教学模式的研究现状 |
| 2.3.3 网络学习空间支持下的语文教学模式的研究现状 |
| 3 网络学习空间支持下小学语文教学模式构建的依据 |
| 3.1 网络学习空间支持下的小学语文教学 |
| 3.1.1 网络学习空间的类型 |
| 3.1.2 畅言教学通在教学中的应用概述 |
| 3.2 小学语文学科特点分析 |
| 3.2.1 小学语文课程的特点 |
| 3.2.2 小学语文课的类型 |
| 3.2.3 小学语文课的教学内容 |
| 3.3 网络学习空间与小学语文教学结合的可行性分析 |
| 4 网络学习空间支持下的小学语文教学模式的构建 |
| 4.1 小学语文教学模式构建的原则和思路 |
| 4.1.1 小学语文教学模式构建的原则 |
| 4.1.2 小学语文教学模式构建的思路 |
| 4.2 网络学习空间支持下的小学语文识字教学模式的构建 |
| 4.2.1 小学语文识字教学模式的理论基础 |
| 4.2.2 小学语文识字教学模式的教学目标 |
| 4.2.3 小学语文识字教学模式的实现条件 |
| 4.2.4 小学语文识字教学模式的操作程序 |
| 4.2.5 小学语文识字教学模式的教学评价 |
| 4.2.6 网络学习空间支持下的小学语文识字教学模式的优势 |
| 4.3 网络学习空间支持下的小学语文阅读教学模式的构建 |
| 4.3.1 小学语文阅读教学模式的理论基础 |
| 4.3.2 小学语文阅读教学模式的教学目标 |
| 4.3.3 小学语文阅读教学模式的实现条件 |
| 4.3.4 小学语文阅读教学模式的操作程序 |
| 4.3.5 小学语文阅读教学模式的教学评价 |
| 4.3.6 网络学习空间支持下的小学语文阅读教学模式的优势 |
| 4.4 网络学习空间支持下的小学语文写作教学模式的构建 |
| 4.4.1 小学语文写作教学模式的理论基础 |
| 4.4.2 小学语文写作教学模式的教学目标 |
| 4.4.3 小学语文写作教学模式的实现条件 |
| 4.4.4 小学语文写作教学模式的操作程序 |
| 4.4.5 小学语文写作教学模式的教学评价 |
| 4.4.6 网络学习空间支持下的小学语文写作教学模式的优势 |
| 5 小学语文教学模式的案例设计、实施与效果分析 |
| 5.1 小学语文识字教学模式的案例设计、实施与效果分析 |
| 5.1.1 小学语文识字教学模式的案例设计 |
| 5.1.2 小学语文识字教学模式的案例实施与效果分析 |
| 5.2 小学语文阅读教学模式的案例设计、实施与效果分析 |
| 5.2.1 小学语文阅读教学模式的案例设计 |
| 5.2.2 小学语文阅读教学模式的案例实施与效果分析 |
| 5.3 小学语文写作教学模式的案例设计、实施与效果分析 |
| 5.3.1 小学语文写作教学模式的案例设计 |
| 5.3.2 小学语文写作教学模式的案例实施与效果分析 |
| 5.4 反思与总结 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.2 后续研究与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
| 致谢 |
（10）“语文味”教学理念与高中古典诗词教学（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、研究现状 |
| (一) “语文味”教学理念的研究现状 |
| (二) 中学阶段古典诗词教学策略研究综述 |
| 三、研究思路 |
| 第一章 “语文味”教学理念的基本内容 |
| 第一节 “语文味”教学理念诞生的背景 |
| 一、政治化倾向 |
| 二、应试化倾向 |
| 三、表演化倾向 |
| 第二节 “语文味”的概念及解读 |
| 一、“语文味”的概念 |
| 二、“语文味”内涵解读 |
| 第二章 “语文味”与教材——高中古典诗词教学内容的确定 |
| 第一节 高中古诗词教学内容的基本概念 |
| 第二节 “语文味”在高中古典诗词教学内容中的体现 |
| 一、工具味：充分理解和把握古典诗词的语言文体特征 |
| 二、审美味：寻找沟通古典审美趣味的现代意识 |
| 三、文化味：探索理解传统文化及民族心理的切入点 |
| 第三章 “语文味”与教师——高中古典诗词教学对教师的要求 |
| 第一节 “文人语文”的概念及要求 |
| 第二节 “文人语文”及古典诗词教学对高中语文教师的要求 |
| 一、对古典诗词的理解要渗透教师本人的生命体验 |
| 二、创设师生互学共享的诗意氛围 |
| 三、教学个性：构建古典诗词教学“代表课” |
| 第四章 “语文味”与教学——高中古典诗词教学的方法和策略 |
| 第一节 “语文味”教学法的基本原则 |
| 一、注重教师个性与学生主体性的结合 |
| 二、注重氛围营造和情感交流 |
| 三、注重语感的培养 |
| 四、注重“学习方式”的引领 |
| 五、拒绝“模式化” |
| 第二节 “语文味”教学法在高中古典诗词教学中的应用 |
| 一、情感激发 |
| 二、语言玩味 |
| 三、意理阐发 |
| 四、幽默点染 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
四、论语文课的基本课型（论文参考文献）
- [1]小学中段童话整本书阅读课程设计与实施研究[D]. 徐怡. 西南大学, 2020(01)
- [2]黄厚江共生阅读教学研究[D]. 陈林玉. 扬州大学, 2019(02)
- [3]黄厚江共生写作教学研究[D]. 扈欣欣. 吉林大学, 2019(12)
- [4]黄厚江共生阅读教学的理念与方法研究[D]. 陈倩倩. 华中师范大学, 2019(05)
- [5]“成都文坛名人”语文校本课程开发 ——以成都市S中学为例[D]. 王蕾. 四川师范大学, 2019(02)
- [6]方寸之间读精妙——初中语文阅读教学中的教学智慧摭谈[J]. 黄燕娜. 中华少年, 2018(26)
- [7]初中群文阅读教学研究[D]. 伏洪秀. 四川师范大学, 2018(03)
- [8]“亦生亦师，教学做合一”语文教学模式探究 ——以青岛幼儿师范学校为例[D]. 刘书伟. 青岛大学, 2017(01)
- [9]网络学习空间支持下的小学语文教学模式研究[D]. 李欢. 西北师范大学, 2017(06)
- [10]“语文味”教学理念与高中古典诗词教学[D]. 许晗童. 华中师范大学, 2016(02)