一、浅析“表现——成功法”（论文文献综述）
时晨晨[1]（2022）在《循证学校改进：美国学校改进新阶段》文中进行了进一步梳理作为美国学校改进发展历程的第六阶段,循证学校改进是指以循证教育研究证据级为证据依据,并通过五步工作循环法的方法步骤来改进低绩效学校,以期实现提升教育质量、促进教育公平的改进目的。其区别于美国以往五个阶段学校改进的特征在于:依赖发展较为成熟的教育改进科学的理论指导;拥有来自新修订的联邦教育法《每个学生都成功法》的政策支持;呈现出在机遇与挑战中砥砺前行的发展态势。概而言之,美国新一轮循证学校改进是教育理论、教育政策与教育实践共同作用的产物;其本质属性是主张"有用有效即真理"的实用主义,因此关注学校改进的现实问题解决,强调学校改进的目的和手段,相对忽视学校改进本身的知识与经验积累。
时晨晨[2]（2022）在《美国基础教育项目效果评估经验何在?——基于25项高质量评估研究的主题文本分析》文中研究指明美国基础教育项目效果评估不仅实践起步早、根基相对坚实,而且目前也已发展成为教育科学研究的重要类型以及循证教育改革的证据来源,积累了较为成熟的实践经验。本研究对25项高质量评估研究进行主题文本分析后发现,其实践经验主要表现为:第一,充足的评估经费是评估的首要前提。评估经费来源于以政府为首的各界支持,经费筹措是集体同心的智慧行动,经费使用贯穿评估全程。第二,专业的评估人员是评估的核心输入。评估人员来自高校等专业组织,其选择确定往往会历经多方因素的全面考量,目前存在内部、外部、内外合作等三种评估人员角色定位。第三,科学的评估开展是评估的关键过程。评估规划会确定评估类型与问题,评估设计会厘清理论基础、评估方法和效果指标,评估实施会做好样本招募、干预实施以及数据收集。第四,实用的评估成果是评估的重要输出。评估发现会被恰当分析与合理解释,评估结果会被规范撰写与多样呈现,评估产品还会被进一步大力传播与有效使用。此外,美国基础教育项目效果评估在努力提升质量的同时也开始不断迸发出新的实践趋势。
陈浊[3]（2021）在《美国中小学校外学习项目管理探析——以21世纪社区学习中心计划为例》文中研究表明美国21世纪社区学习中心计划是现阶段美国中小学校外学习项目管理的典范之一。在20世纪末的美国,家长的居家时间锐减,电视等新兴媒体影响青少年学业发展,而社区教育却愈发成熟。在此背景下,美国21世纪社区学习中心计划于1994年经美国国会审议通过并实施。美国21世纪社区学习中心计划的管理机制主要可分为以下三个层面:国家的宏观管理层面、州政府把控的中观层面以及机构落实的微观管理层面。国家宏观层面主要通过将其写入宪法和建立制度的方式将具体实施权力下放至州政府。州政府把控的中观层面主要通过项目申请考核制将经费分配给各个参与计划的实体机构。微观层面则主要是由实体机构负责具体落实美国21世纪社区学习中心计划并依据各州规章接受州政府的监管。美国21世纪社区学习中心计划的主要特点包括以经费资助作为主要抓手、把组织保障作为重要支撑和以属地自治作为关键依托。借鉴美国21世纪社区学习中心计划的实施经验,我国校外学习项目管理需注意健全法律制度和完善组织保障,由政府积极引导校外学习项目的实施;需注重人才培养和增加资金投入,构建校外学校项目的专业人才培养体系;需加强项目监管和建立评价体系,加大对我国校外学习项目的监管力度;需进一步明确我国的校外教育目标,具象化设计有中国特色的校外教育目标。
单文顶[4]（2020）在《美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）》文中研究表明公平正义是人类社会永恒的价值追求和目标。伴随着对教育公平问题的持续关注,加强处境不利学前儿童教育治理已成为国际社会基本共识。由是,世界诸多国家纷纷通过立法推进处境不利学前儿童教育发展,有效维护了处境不利学前儿童的教育权益。虽然近年来我国日益重视处境不利学前儿童教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策文件均要求发展贫困地区学前教育、建立学前教育资助制度,但我国处境不利学前儿童教育尚处于初步发展阶段,其中仍存在诸多问题亟待完善。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策起步较早,历经近九十年的发展,业已形成较为完备的体系,积累了丰富经验。因此,本研究将美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策作为考察对象,以教育公平为主线,采用文献研究法、历史研究法、比较研究法和文本分析法,追溯与诠释其发生、发展和变化的过程,剖析其演进的影响因素、历史经验与现存不足,以期为正在发展中的我国处境不利学前儿童教育政策提供有益启示与借鉴。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策是一个逐步发展与深化的过程。根据教育公平取向的变化,美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策分为四个历史阶段:（1）1933年至1963年,突出权利公平的肇始滥觞期。大萧条的冲击、联邦政府权力的扩张、儿童科学的发展共同促成了权利公平取向的联邦政府处境不利学前儿童教育政策的产生,同时实现了联邦政府处境不利学前儿童教育政策从无到有的历史性跨越。在权利公平的价值导向下,联邦政府围绕紧急保育学校项目出台了系列政策,有效保障了处境不利学前儿童的教育权利。联邦政府的初次干预既确认了其发展处境不利学前儿童教育的责任,也促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可。（2）1964年至1987年,聚焦机会公平的确立发展期。受反贫困战争、民权运动、智力变化论与贫困文化理论影响,联邦政府处境不利学前儿童教育政策得以确立和发展,并把重心定位于教育机会公平,即让处境不利学前儿童享有公平入学机会的同时对他们在资源配置上予以倾斜和补偿,使他们与社会经济地位较高学前儿童处于平等的起点。为此,联邦政府通过《经济机会法》、《初等与中等教育法》、《提前开始计划法》等法案创建了提前开始计划、第一条款等针对处境不利学前儿童的补偿教育项目。一系列法案的颁布,既实现了处境不利学前儿童教育的有法可依,也推进了处境不利学前儿童教育公平的进程。然而,因过度追求平等和资源投入,教育质量在该阶段受到了忽视。（3）1988年至2001年,探寻兼顾机会的质量公平的调整延伸期。面对陷入质量危机的处境不利学前儿童教育,联邦政府对处境不利学前儿童教育政策作出调整与修正,转向兼顾机会的质量公平之路。就兼顾机会而言,为覆盖所有符合资格的处境不利学前儿童,联邦政府一是加大了对提前开始计划、第一条款等原有项目的资金投入力度,二是推出了儿童保育与发展专款项目等新的处境不利学前儿童教育政策。就质量公平而言,为让每个处境不利学前儿童享有有质量的教育,联邦政府通过设置质量改进资金、明确教师最低要求、修订绩效执行标准等强化了质量管理。兼顾机会的质量公平取得了较大成效,保证了学位的有效供给和质量的稳步提升。（4）2002年至2019年,追求结果公平的深化转型期。进入世纪之交,困囿于悬殊的学业成就差距以及居高不下的学前儿童贫困率,联邦政府再次提高了对处境不利学前儿童教育的要求,并把目光转向结果公平,以达到入学准备要求。为此,联邦政府构建了“蜘蛛网式”的政策干预体系,涉及课程、教学、质量监测、管理制度等多个方面,如制定学习结果标准、实施专项家访计划、强化师资队伍建设、构建质量评级与提升系统、创新联邦政府与地方政府关系。在美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进过程中,政治经济气候的变化、学前教育价值理论研究的推进、问题源流的持续建构、域外国家的示范效应压力是影响政策演进的主要因素,以立法完善为机制保障、以专项项目为主要载体、以综合干预为内容构成、以家庭发展为重要辅点、以效果评估为促进手段则是政策演进的主要历史经验。虽然联邦政府在处境不利学前儿童教育上倾注诸多努力,且成就可观,但联邦政府处境不利学前儿童教育政策仍存在一些突出矛盾与问题,如政出多门的政策法规体系、薪酬无力的师资队伍建设、后继乏力的财政投入机制、阻滞效力的府际利益博弈。基于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的经验,结合我国处境不利学前儿童教育实际存在的问题,我国应从以下几方面着手完善:秉持公平取向,建立倾斜补偿机制;加快立法推进,健全政策法规体系;借助专项行动,精准靶向弱势儿童;引入家庭视角,筑牢儿童发展根基;强化绩效评估,动态优化精准施策。
赵佳蕊[5]（2020）在《追求学业卓越：20世纪80年代以来美国中等教育的改革》文中研究指明20世纪七八十年代,随着日本、德国等国经济飞速发展,美国世界霸主的地位面临挑战,联邦政府迫切需要通过改革使美国重新回到世界独尊的地位,教育改革成为美国促进社会发展、提高国际竞争力的手段之一。中等教育在整个教育体系中处于承上启下的地位,是教育改革成败的重要影响因素。20世纪80年代以来对美国中等教育发展有重要影响的改革主要有三次:1983年,美国国家高质量教育委员会发表了《国家处于危机中》报告,以强烈的危机意识对当前国家面临的教育问题进行梳理,并从教学内容、标准与要求、领导与财政、时间安排、教师五方面提出教育改革建议;2002年,布什政府出台了《不让一个孩子掉队法》,在推动教育公平、完善评估问责机制、提高学业成就和教师质量等方面进行改革,对中等教育卓越而公平发展起到推动作用;2015年,为了缓解《不让一个孩子掉队法》在实施过程中产生的负面影响、进一步推动美国中等教育高质量公平发展,奥巴马政府颁布了《让每个学生都成功法》,完善评估问责机制,实施多样化的评估手段,帮助所有学生取得成功,进一步推动中等教育公平而卓越发展、促进学生学业质量和能力共同发展。梳理和研究以上三个重要的报告和法案可以发现,20世纪80年代以来美国中等教育改革呈现一种共同的趋势:在联邦和各州的教育权力中寻求平衡、帮助每个学生获得能力发展和学业进步、推动中等教育卓越而公平发展是这一时期教育改革的总体追求。这一诉求和我国当前中等教育公平而有质量、多样化发展的目标相契合,而其重视核心课程、严格课程标准、注重教育公平、完善评估问责机制和重视教师质量的具体措施对我国现阶段的中等教育改革也有诸多启示:创建统一而有弹性的教育评价机制、平衡学生学业与能力关系以拓宽学业成就内涵;缩小学生学业差距、合理分配教育资源以推动中等教育公平发展;通过提高教师地位、加强教师培训的手段促进教师质量的提升。
尹鸿翊[6]（2020）在《美国流动青少年教育公平的发展研究（1965-2015年）》文中研究指明无论是衡量一个社会文明的程度,还是考究一个国家国民综合素质高低,教育的公平都是一项很重要的衡量标准。由于历史阶段的区别以及地区的不同,要实现满足所有人的教育需求有一定的难度。流动青少年所受教育的机会、接受教育的质量都与普通学生存在差距,流动青少年所接受的教育也并非实现了所有学生的教育公平。目前,我国已经十分关注流动人口这一特殊群体,并竭力采取了措施解决流动青少年的教育公平问题。但是,美国自20世纪60年代开始就一直对流动青少年这一群体的教育问题颇为关注,并且制定了诸多教育法律法规以期实现流动青少年的教育公平。我国针对流动青少年这一群体的关注晚于美国,针对流动青少年教育公平的政策以及实施还与美国有一定的差距。分析梳理美国流动青少年教育公平的发展具有重要的价值。本文的主要内容包括以下四个部分:第一部分:促进流动青少年教育机会公平为导向阶段（1965年至1971年）。随着流动青少年教育困境逐渐受到社会的关注,政府开始在出台的教育政策里设置专门针对流动青少年教育公平的内容。除此之外还推行了流动青少年教育项目（MEP）,推行流动青少年教育信息的州际传递。最后,客观地分析这一阶段的特点:联邦政府从教育政策的角度体现了教育机会的公平;州际合作频繁让流动青少年信息得以便捷地传递;政府在竭力获取流动青少年的特殊需求;流动青少年的高中毕业率得到了提高。第二部分:推进流动青少年教育过程公平为导向的阶段（1972年至1992年）。流动青少年教育项目实施成效以及流动青少年的教育诉讼案引发普遍关注,大众开始聚焦流动青少年的家庭背景,并提出流动青少年家庭难以为青少年提供良好的学习氛围;流动青少年家长咨询委员会以及流动者家庭共进项目的出台旨在改善这一状况。另外,针对流动青少年的额外补偿教育也得以开展,“迷你”助教项目和暑期流动人口通过技术访问资源系统为流动青少年在家也能获取优质教育资源提供了机会;最后,客观地分析这一阶段的特点:流动青少年教育公平的受众扩大;流动青少年教育经费的使用趋于合理规范;流动青少年父母在教育中的参与度得到了提高。第三部分:推动流动青少年教育结果公平为导向的阶段（1993年至2015年）。美国意识到自身教育学业成绩落后,重新定义教育公平。对教育公平的持续追求推进了美国实施流动青少年教育综合需求评估项目。新出台的教育法案也表现出了对流动青少年教育的持续关注。最后,客观地分析这一阶段的特点:评估监测流动青少年教育公平的体系出现;教育资助金额趋于稳定;流动青少年学业水平得到了提升;法律法规体系逐渐完善。第四部分:首先指出我国推进流动青少年教育公平的政策现状以及所面临的教育公平问题,然后根据美国经验提出对我国推进流动青少年教育公平的几点启示。
周岳峰[7]（2019）在《《每个学生成功法》实施进展和挑战》文中认为2015年12月10日,奥巴马总统签署《每个学生成功法》,正式取代2002年的《不让一个孩子掉队法》,是对1965年的《初等和中等教育法》的重新授权。《每个学生成功法》加强了联邦政府对基础教育的介入力度。美国《教育周刊》记者艾莉森·克莱因（Alyson Klein）在2019年4月2日出版的《教育周刊》杂志（总第38卷第27期）上发表题为《各州和学区应对使<每个学生成功法>成为现实这一棘手问题》的长文,作者通过采访智库学者、教育专家和教育主管,对实施了3年多的《每个学生成功法》在美国各州和学区取得的最新进展、面临的困难与挑战做了详细介绍。
杨媛媛[8]（2019）在《美国颁布《让每一个学生成功法》》文中研究说明进入21世纪,全球竞争进一步深化,美国对公民语言能力、外语教育水平以及跨文化沟通能力愈加重视,通过法律与各种行动计划,对公民语言能力制定标准,加以规划和引导,以此应对国际竞争。2015年,奥巴马政府正式颁布了联邦法律《让每一个学生成功法》①（以下简称《成功法》）,继续强化面向国际竞争的语言能力建设。《成功法》取代了之前实行十几年的《不让一个孩子掉队法》②（以下简称《不掉队法》）,是美国联邦政府在教育方面的最高立法。该法对于语言能力建设与语言教育给予了密切关注和政策支持。
张涛[9]（2018）在《奥巴马政府弱势群体教育政策研究 ——基于三个政策文本的分析》文中研究说明美国第44任总统奥巴马从2009——2016连续执政两届,在为期八年的执政期间,奥巴马政府对教育领域进行了一系列的改革和实践,其中美国弱势群体的教育改革和实践成为这一领域的重点。先后出台了《2009美国复苏与产业再投资法》、《改革蓝图》以及《每个学生都成功法》等一系列教育法案,重点关注美国弱势群体中低收入、无家可归、少数族裔等群体的教育权益保障与具体实施。基于《2009美国复苏与产业再投资法》、《改革蓝图》以及《每个学生都成功法》这三个政策文本,分析了奥巴马政府弱势群体教育政策。首先,从宏观层面深入研究了奥巴马政府弱势群体教育政策的教育公平和人权教育的基本理念,以及从经济、政治、文化、历史和教育传统中探寻弱势群体教育政策制定的相关背景。其次,从中观层面具体的分析了《2009美国复苏与产业再投资法》、《改革蓝图》以及《每个学生都成功法》中无家可归者、移民者、低收入者、少数族裔、英语学习者、残疾学生等群体的教育权益与具体的实施。最后,从微观层面探讨了弱势群体教育政策具体实施的特点与效果,并且从积极与不足这两个方面对美国奥巴马政府实施弱势群体教育政策进行评价,并对我国的弱势群体教育进行了思考。研究奥巴马政府弱势群体教育政策,发现奥巴马政府通过教育财政拨款、均衡配置教育资源等等措施,不仅促进了美国的弱势群体教育的发展,还激励了美国有识之士投资弱势群体教育事业。当然其政府的教育政策也存在不足,由于美国的政治文化,法案的实施难以为继,政策的实施时间短。但是从总体上看,奥巴马政府力主改革教育的决心和倡导教育公平的新举措使美国教育有了复苏的气象,弱势群体教育呈现出欣欣向荣的状态。同时,通过研究我国弱势群体教育,对今后弱势群体进行了一定的思考,认为要继续明确政府推进弱势群体教育主导地位,还要以公平为导向,建立弱势群体教育财政投入体制,同时要扩大教育均衡的受益范围,不断更新弱势群体教育理念。
张慧慧[10]（2018）在《美国基础教育政策变迁（2002-2015） ——基于核心法案的话语分析》文中研究说明美国有不断修订并完善教育政策法规的传统,分析与总结美国基础教育政策变迁的经验,能够为我国基础教育政策的制定与完善带来启发。2002-2015年间美国基础教育的核心政策从《不让一个孩子掉队法（2002）》到《每个学生都成功法（2015）》,存在较大的倾向转变。探究这十四年间美国基础教育核心政策的变迁状况、变迁的主要原因及其对我国基础教育发展的启示,具有理论与实践意义。国内外现有研究较多地在深入描述《不让一个孩子掉队法》和《每个学生都成功法》的法律文本内容,且对前一法律的实践影响有程度不一的探究;虽然也有新近文献对这两个法案进行内容比较。但是在批判话语分析基础上的对两大核心政策（包括《不让一个孩子掉队法》的系列修正法案）进行深入的分析,且以此为基础深入探究美国基础教育政策变迁的深层原因和可能启示较具新意。根据批判话语分析范式,研究确定了对美国基础教育以“主题-文本-社会语境”为向度的分析框架,采用历史制度主义分析和比较研究等方法,对2002年到2015年美国基础教育的四个核心法案《不让一个孩子掉队法》、《不让一个孩子掉队强化法案》、《改革蓝图》以及《每个学生都成功法》中的政策内容进行了分析。研究通过运用Wordsmith 4.0软件,对上述四个法案文本进行文本主题词、核心主题词及其搭配的分析,并在文本的特定语境下对主题词做深一步的解释。研究发现美国基础教育政策（2002-2015）的变迁表现为:1.教育的内容从过分重视要求考试的核心科目转向更加关注学生的全面发展;2.教育质量的标准在不断提高;3.教育评估的方式从过去单一的绩效考核逐渐走向多元化和科学化;4.教育问责制度从过去的重惩罚转变为更加注重激励;5.教育管理更加注重多元参与,不断扩大社区和家长的参与度;6.在延续与深化教育公平的同时,也在不断提升教育资源配置的效率。公平和效率是基础教育政策制定过程中考量的两个重要因素,总的来说,美国基础教育政策的历次改革都围绕着两个主题展开,并根据不同时期社会和教育发展的需要,侧重点有所不同。教育政策的制定总是要以特定的内外环境为依据的。研究发现,美国基础教育政策发生如上变迁,从内外环境的视角来看是:1.经济全球化的推进和美国在世界经济格局中的竞争的结果;2.美国分权制和两党竞争下权力制衡的结果;3.美国作为多元文化移民国家推进社会公平的需要;4.缓解美国基础教育在发展中遇到的诸如应试危机等现实问题的需要;5.美国主流价值和不断发展的教育理念影响的结果。美国基础教育政策变革中出现的一些问题在我国基础教育的发展中也同样存在,美国基础教育政策变迁对我国基础教育发展有如下启示:1.在教育内容上,应于广泛内容中选择对于个体发展最为适切的内容;2.在教育评价上,应有效提高教育质量,强调用“奖励”的方式鼓励成功;3.在教育管理中,应注重教育决策民主化,尊重和听取各利益相关方的诉求。4.在教育资源的配置上,应注重差异均衡,对弱势群体的学生给予倾斜性政策支持,减少由于家庭背景差异而造成的教育不平等。
二、浅析“表现——成功法”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析“表现——成功法”（论文提纲范文）
（1）循证学校改进：美国学校改进新阶段（论文提纲范文）
| 一、美国循证学校改进的理论基础 |
| (一)教育改进科学的功能目的：教育质量与公平 |
| (二)教育改进科学的研究基础：循证教育研究 |
| (三)教育改进科学的实践路径：持续改进循环 |
| 二、美国循证学校改进的实践开展 |
| (一)循证学校改进的目标对象：低绩效学校 |
| (二)循证学校改进的证据依据：循证研究证据级① |
| (三)循证学校改进的方法步骤：五步工作循环法 |
| 三、美国循证学校改进的发展态势 |
| (一)循证学校改进的发展机遇：近景实践创新 |
| (二)循证学校改进的发展挑战：中景实践困境 |
| (三)循证学校改进的发展趋势：远景实践优化 |
| 四、结语 |
（2）美国基础教育项目效果评估经验何在?——基于25项高质量评估研究的主题文本分析（论文提纲范文）
| 一、问题提出：美国基础教育项目效果评估的实践经验 |
| 二、文献综述：美国基础教育项目效果评估的实践发展 |
| 三、研究设计：25项高质量评估研究的主题文本分析 |
| 四、充足的评估经费—美国基础教育项目效果评估的首要前提 |
| （一）评估经费来源：政府为首的各界支持 |
| （二）评估经费筹措：集体同心的智慧行动 |
| （三）评估经费使用：贯穿评估全程 |
| 五、专业的评估人员—美国基础教育项目效果评估的核心输入 |
| （一）评估人员来源：高校为主的专业组织 |
| （二）评估人员选择确定：多方因素的全面衡量 |
| （三）评估人员角色定位：三种类型并存 |
| 1. 在地的内部评估人员 |
| 2. 第三方的外部评估人员 |
| 3. 取长补短的内外合作评估人员 |
| 六、科学的评估开展—美国基础教育项目效果评估的关键过程 |
| （一）评估规划：确定评估类型与问题 |
| 1. 不同评估目的之下的评估类型 |
| 2. 有益效果证据获取的评估问题 |
| （二）评估设计：厘清理论基础、评估方法与效果指标 |
| 1. 以项目理论为首选的理论基础 |
| 2. 以实验为黄金标准的评估方法 |
| 3. 客观、可测量、非自制的效果指标 |
| （三）评估实施：做好样本招募、干预实施与数据收集 |
| 1. 首先进行的样本招募与分配 |
| 2. 培训之后的干预保真实施 |
| 3. 反复充分的效果数据收集 |
| 七、实用的评估成果—美国基础教育项目效果评估的重要输出 |
| （一）评估发现：恰当分析与合理解释 |
| 1. 恰当的效果数据分析 |
| 2. 合理的评估发现解释 |
| （二）评估结果：规范撰写与多样呈现 |
| 1. 规范的文本撰写结构 |
| 2. 多样的文本呈现形式 |
| （三）评估产品：大力传播与有效使用 |
| 1. 媒介助力的产品传播 |
| 2. 实用本位的产品使用 |
| 八、结语：美国基础教育项目效果评估的实践趋势 |
（3）美国中小学校外学习项目管理探析——以21世纪社区学习中心计划为例（论文提纲范文）
| 一、美国21世纪社区学习中心计划的制订背景 |
| （一）家长居家时间减少 |
| （二）现代媒体影响学习 |
| （三）社区教育逐渐成熟 |
| 二、美国21世纪社区学习中心计划的管理机制 |
| （一）宏观：国家立法与制度保障 |
| （二）中观：州政府调控及申请制 |
| （三）微观：机构落实与项目监管 |
| 三、美国21世纪社区学习中心计划管理的主要特点 |
| （一）经费资助：计划推进的主要抓手 |
| （二）组织保障：计划运行的重要支撑 |
| （三）属地自治：计划施行的关键依托 |
| 四、启示与借鉴 |
| （一）健全法律制度与完善组织保障 |
| （二）注重人才培养与增加资金投入 |
| （三）加强项目监管与建立评价体系 |
| （四）明确校外学习项目的教育目标 |
（4）美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)处境不利学前儿童教育在全球范围内蓬勃兴起 |
| (二)我国处境不利学前儿童教育政策法规亟待完善 |
| (三)美国处境不利学前儿童教育政策具有借鉴价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于处境不利学前儿童的研究 |
| (二)关于处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (三)关于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 三、概念界定 |
| (一)学前儿童 |
| (二)处境不利学前儿童 |
| (三)处境不利学前儿童教育政策 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 突出权利公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始与滥觞(1933-1963年) |
| 一、美国处境不利学前儿童教育的嚆矢 |
| (一)个人慈善与公共支持:昙花一现的幼儿学校 |
| (二)工业化、城市化与工作母亲:短暂辉煌的日托所 |
| (三)社会改良与公民培养:异军突起的免费幼儿园 |
| 二、权利公平取向的美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始 |
| (一)经济危机促使国家干预理念兴起 |
| (二)新政立法实现联邦政府权力扩张 |
| (三)儿童科学蓬勃发展激发干预动力 |
| 三、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确处境不利学前儿童教育权利 |
| (二)厘定具体事项管理以及教师培训 |
| (三)组建专业指导委员会 |
| 四、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)兴建紧急保育学校,精准保障不利儿童 |
| (二)构建师资培训体系,有效破解供给困境 |
| (三)建立专人监督制度,强化政策执行体系 |
| 五、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)确认了处境不利学前儿童教育的政府责任 |
| (二)促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可 |
| 本章小结 |
| 第二章 聚焦机会公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的确立与发展(1964-1987年) |
| 一、社会危机与“伟大社会”改革 |
| (一)贫困战争奠基教育平等改革运动 |
| (二)民权运动下社会公众认知的转变 |
| (三)智力变化论和贫困文化论的指引 |
| 二、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确教育机会公平的核心旨趣 |
| (二)制定项目运行与实施具体事项 |
| (三)关照师资队伍培育与建设 |
| 三、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)建立提前开始中心,打破贫困代际传递 |
| (二)借助增量资金支持,激励增加学位供给 |
| (三)应对教师数量挑战,保障基本师资水平 |
| (四)出台绩效执行标准,推进保教规范运行 |
| 四、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)促使处境不利学前儿童教育有法可依 |
| (二)推进处境不利学前儿童教育公平进程 |
| (三)忽视处境不利学前儿童教育质量提升 |
| 本章小结 |
| 第三章 探寻兼顾机会的质量公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的调整与延伸(1988-2001年) |
| 一、危机呼唤教育改革 |
| (一)质量危机催生教育优异改革运动 |
| (二)学前教育质量研究新进展推进干预理念转型 |
| (三)女性独立意识崛起促进学前教育需求再增长 |
| 二、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)确立提升质量的核心目标与纲领 |
| (二)明晰扩大教育机会的发展方向 |
| (三)扩大处境不利学前儿童年龄范围 |
| 三、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)落实投入增长机制,增加保教需求供给 |
| (二)低龄延伸扶助对象,科学破解贫困危局 |
| (三)设立专项改进资金,探寻质量突围路径 |
| (四)明确教师最低资格,多举提升师资质量 |
| (五)修订绩效执行框架,监管保教过程质量 |
| 四、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)实现保教质量的稳步提升 |
| (二)形成了多样化的发展格局 |
| 本章小结 |
| 第四章 追求结果公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的深化与转型(2002-2019年) |
| 一、弥合差距与新世纪蓝图设计 |
| (一)理想现实鸿沟推动改革再出发 |
| (二)社会投资理论引领治理新战略 |
| 二、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)强化学前教育的地位属性 |
| (二)明确学习结果的政策指向 |
| (三)推进政策间的协调与整合 |
| 三、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)强化学习内容要求,制定学习结果框架 |
| (二)推进专项家访计划,构建良好家庭生态 |
| (三)应对入学准备挑战,引导师资水平提升 |
| (四)建立质量评级系统,助力缩小学业差距 |
| (五)创新联邦地方关系,强化区域治理能力 |
| 四、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)推动处境不利学前儿童教育走向实质公平 |
| (二)实现处境不利学前儿童教育政策体系发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的审思与启示 |
| 一、探根究底:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的影响因素 |
| (一)政治经济气候变化的形塑 |
| (二)域外国家的示范效应压力 |
| (三)价值理论研究推进的牵引 |
| (四)问题源流建构的本源诉求 |
| 二、规律寻绎:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的历史经验 |
| (一)以立法完善为机制保障 |
| (二)以专项项目为主要载体 |
| (三)以综合干预为内容构成 |
| (四)以家庭发展为重要辅点 |
| (五)以效果评估为促进手段 |
| 三、透视现实:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的现存问题 |
| (一)政出多门的政策法规体系 |
| (二)薪酬无力的师资队伍建设 |
| (三)后继乏力的财政投入机制 |
| (四)阻滞效力的府际利益博弈 |
| 四、经验借鉴:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进对我国的启示 |
| (一)秉持公平导向,建立倾斜补偿机制 |
| (二)加快立法推进,健全政策法规体系 |
| (三)借助专项行动,精准靶向弱势儿童 |
| (四)引入家庭视角,筑牢儿童发展根基 |
| (五)强化绩效评估,动态优化精准施策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）追求学业卓越：20世纪80年代以来美国中等教育的改革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)中等教育(Secondary Education) |
| (二)学业卓越(Academic Excellence) |
| (三)高质量教育(Excellence in education) |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内相关研究现状 |
| (二)国外相关研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 第一章 “高质量”与能力:《国家处于危机中》(1983年)的发表与实施 |
| 一、《国家处于危机中》的发表背景 |
| (一)经济衰退和产业结构转型的需要 |
| (二)保守主义思想和权利运动的影响 |
| (三)对教育质量的重视和返回基础运动的影响 |
| 二、《国家处于危机中》的主要内容 |
| (一)危机中的美国教育 |
| (二)调查结果 |
| (三)改进建议 |
| 三、《国家处于危机中》发布后的反响 |
| (一)提高课程标准,调整课程结构 |
| (二)重视学生学业成绩,培养学生综合能力 |
| (三)加强教师培训,提高教师的地位和薪资待遇 |
| 四、《国家处于危机中》影响下的改革成效 |
| (一)学生学业成绩和个人能力得到提高和发展 |
| (二)教师质量和地位提高 |
| 第二章 公平与问责:《不让一个孩子掉队法》(2002年)的颁布与实施 |
| 一、《不让一个孩子掉队法》的颁布背景 |
| (一)新自由主义和“9·11事件”的影响 |
| (二)学业差异和中等教育质量依然令人担忧 |
| (三)标准化运动的影响 |
| 二、《不让一个孩子掉队法》的主要内容 |
| (一)提高学业质量,关注弱势群体 |
| (二)注重灵活性,完善绩效责任和问责机制 |
| (三)提高教师质量,培养“高质量”教师 |
| 三、《不让一个孩子掉队法》颁布后的反响 |
| (一)加强对弱势群体的关注 |
| (二)促进个人能力发展 |
| (三)完善评估问责机制 |
| (四)建设高质量的教师队伍 |
| 四、《不让一个孩子掉队法》影响下的改革成效 |
| (一)学生学业成就提高,学业差距缩小 |
| (二)教师质量明显提升 |
| 第三章 公平与卓越:《让每个学生都成功法》(2015年)的颁布与实施 |
| 一、《让每个学生都成功法》的颁布背景 |
| (一)经济危机下急需人才 |
| (二)学生学业成绩仍不尽人意 |
| (三)NCLB法案实施中的争议 |
| (四)联邦与州权力平衡需要 |
| 二、《让每个学生都成功法》的主要内容 |
| (一)为学生提供全面的教育 |
| (二)为所有学生提供公平的教育 |
| (三)完善评估问责体系,将教育管理权回归各州 |
| (四)严格教师选拔,加强教师培训 |
| 三、《让每个学生都成功法》颁布后的反响 |
| (一)完善评估体系和标准 |
| (二)完善州教育问责体制 |
| (三)重建教师评估体系 |
| 四、《让每个学生都成功法》影响下的改革成效 |
| (一)学业质量有所提高,促进个人全面发展 |
| (二)完善评估体系,推动教育公平 |
| 第四章 20世纪80年代以来美国中等教育改革特点 |
| 一、教育的战略性地位是改革动力 |
| (一)重视教育的工具性功能 |
| (二)对社会需要及时反应 |
| 二、以学业成就为导向追求各因素的平衡 |
| (一)学业与多方面能力的平衡 |
| (二)联邦与州教育权力的平衡 |
| 三、教育公平贯穿改革始终 |
| (一)从关注个别群体到关注全体学生 |
| (二)重视教育公平与质量共同发展 |
| 四、教师质量是不变的保障 |
| (一)提高教师待遇和地位 |
| (二)加强教师培训和师资队伍建设 |
| 第五章 对我国中等教育改革的启示 |
| 一、推动中等教育公平而有质量的发展 |
| (一)尊重学生个体差异,缩小学生间学业差距 |
| (二)合理分配教育资源,推动教育公平发展 |
| (三)完善课程设置,培养全面发展人才 |
| 二、重视教师在学生学业发展中的作用 |
| (一)提高教师质量,加强师资队伍建设 |
| (二)提高教师待遇,提升教师社会地位 |
| 三、创建统一而有弹性的教育评价机制 |
| (一)采取多样化的评价方法与手段 |
| (二)构建灵活的评价机制 |
| 四、保障教育经费投入 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）美国流动青少年教育公平的发展研究（1965-2015年）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、推动流动青少年教育机会公平阶段(1965-1971年) |
| (一)流动青少年教育困境倍受社会关注 |
| (二)流动青少年获得平等的受教育权利 |
| (三)流动青少年信息开始实现州际传递 |
| (四)流动青少年教育阶段性特点 |
| 二、推动流动青少年教育过程公平阶段(1972-1992年) |
| (一)流动青少年家庭背景影响学业发展 |
| (二)流动青少年家长作用得到充分重视 |
| (三)流动青少年额外补偿教育得以开展 |
| (四)流动青少年教育阶段性特点 |
| 三、推动流动青少年教育结果公平阶段(1993-2015年) |
| (一)美国持续追求教育公平 |
| (二)评估流动青少年综合需求 |
| (三)教育法案关注流动青少年 |
| (四)流动青少年教育阶段性特点 |
| 四、美国流动青少年教育公平对我国的启示 |
| (一)我国流动青少年教育所面临的问题 |
| (二)美国流动青少年教育公平对我国的启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）《每个学生成功法》实施进展和挑战（论文提纲范文）
| 《每个学生成功法》的实施处于何种状况？ |
| 《每个学生成功法》在州一级应该能够带来大胆的新思维，事实的确如此吗？ |
| 美国联邦教育部对于实施《每个学生成功法》采取了哪些举措？ |
| 《每个学生成功法》目前做到照顾弱势学生群体了吗？ |
| 《每个学生成功法》承诺为各州和学区提供灵活性，它兑现了吗？ |
| 国会将会再次修订《每个学生成功法》吗？ |
（9）奥巴马政府弱势群体教育政策研究 ——基于三个政策文本的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 奥巴马政府弱势群体教育政策出台的背景 |
| 2.1 经济背景：金融危机带来的教育危机 |
| 2.2 政治背景：医疗保险改革的政治博弈 |
| 2.3 文化背景：基础教育情况不容乐观 |
| 3 奥巴马政府弱势群体教育政策的内容分析 |
| 3.1 2009美国复苏与产业再投资法 |
| 3.2 改革蓝图—对初等与中等教育法的重新授权 |
| 3.2.1 为所有的学生提供教育机会 |
| 3.2.2 教育资源的分配 |
| 3.2.3 满足英语学习者的需求 |
| 3.2.4 补偿多元文化背景、无家可归、贫困学生的教育 |
| 3.3 每个学生都成功法 |
| 3.3.1 支持残疾学生 |
| 3.3.2 英语学习者、移民者、原住民的语言教育 |
| 3.3.3 为有色人种和低收入的学生提供教育帮助 |
| 3.3.4 加大对寄养儿童的教育扶助 |
| 3.3.5 为无家可归的儿童和青少年提供教育支持 |
| 4 奥巴马政府弱势群体教育政策的特点与效果 |
| 4.1 奥巴马政府弱势群体教育政策的特点 |
| 4.1.1 扩大弱势群体受益范围,推进教育机会公平 |
| 4.1.2 增加弱势群体教育资金投入,加大支持力度 |
| 4.1.3 重视资源合理分配,确保教育资源平等 |
| 4.1.4 教育管理权限下降,扩大教育灵活性 |
| 4.1.5 重视弱势群体学业和学术水平,追求教育过程公平 |
| 4.1.6 完善择校制度,重视弱势群体教育选择权 |
| 4.1.7 关注课程设置,保障弱势群体教育权益 |
| 4.2 奥巴马政府弱势群体教育政策的效果 |
| 4.2.1 教育财政得到充实,各州教育发展良好 |
| 4.2.2 学校数量增加,创造了多样的入学机会 |
| 4.2.3 校长、教师资源分配得到了改善,突出教育资源分配公平 |
| 4.2.4 学校学生人数增加,学校蓬勃发展 |
| 5 奥巴马政府弱势群体教育政策的评价 |
| 5.1 激发有识之士投资弱势群体教育事业 |
| 5.2 促进了美国弱势群体教育发展 |
| 5.3 资金的投入与成效之间不平衡 |
| 5.4 分权而治,政策实施为继艰难 |
| 5.5 政策实施时间短,成就不明显 |
| 6 反思与启示 |
| 6.1 弱势群体教育的机遇与挑战 |
| 6.1.1 弱势群体教育的机遇 |
| 6.1.2 弱势群体教育面临的挑战 |
| 6.2 弱势群体教育的思考 |
| 6.2.1 继续明确政府推进弱势群体教育主导地位 |
| 6.2.2 以公平为导向,建立弱势群体教育财政投入体制 |
| 6.2.3 扩大教育均衡的受益范围 |
| 6.2.4 不断更新弱势群体教育理念 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 附录B《改革蓝图》英文文本 |
| 致谢 |
（10）美国基础教育政策变迁（2002-2015） ——基于核心法案的话语分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 概念界定 |
| 1. 核心政策 |
| 2. 政策变迁 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 核心政策文本 |
| 2. 核心政策文本比较 |
| 3. 对已有研究的评论 |
| (四) 研究意义 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 收集资料的方法 |
| 2. 分析资料的方法 |
| 一、美国基础教育核心政策 |
| (一) 《不让一个孩子掉队法案》 |
| 1. 《不让一个孩子掉队法》的出台背景 |
| 2. 《不让一个孩子掉队法》的主要目标 |
| 3. 《不让一个孩子掉队法》的核心内容 |
| 4. 《不让一个孩子掉队法》的主要特征 |
| (二) 《基于结果:不让一个孩子掉队强化法案》 |
| 1. 《不让一个孩子掉队强化法案》的出台背景 |
| 2. 《不让一个孩子掉队强化法案》的主要目的 |
| 3. 《不让一个孩子掉队强化法案》的核心内容 |
| (三)《改革蓝图:中小学教育法再授权》 |
| 1. 《改革蓝图》的出台背景 |
| 2. 《改革蓝图》的主要目标 |
| 3. 《改革蓝图》的核心内容 |
| (四) 《每个学生都成功法》 |
| 1. 《每个学生都成功法》的出台背景 |
| 2. 《每个学生都成功法》的主要目标 |
| 3. 《每个学生都成功法》的核心内容 |
| 二、美国基础教育政策的变迁 |
| (一) 文本语料库的建立 |
| (二) Wordsmith分析步骤 |
| 1. 主题词分析 |
| 2. 关键词共现分析 |
| 3. 词语索引 |
| (三) 批判性话语分析 |
| 1. 教育内容关注全面发展 |
| 2. 教育质量标准不断提高 |
| 3. 教育评估方式走向多元 |
| 4. 教育问责制度注重激励 |
| 5. 教育管理注重多元参与 |
| 6. 教育资源配置趋向优化 |
| 三、美国基础教育政策变迁的原因 |
| (一) 全球经济竞争的结果 |
| (二) 政治权力制约的后果 |
| (三) 促进社会公平的需要 |
| (四) 缓解教育矛盾的要求 |
| (五) 价值观与理念的导向 |
| 四、美国基础教育政策变迁的启示 |
| (一) 注重学习内容的适切性 |
| (二) 提高教育评估的科学性 |
| (三) 促进教育管理多元参与 |
| (四) 注重教育资源均衡投入 |
| 五、结语 |
| 主要参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、浅析“表现——成功法”（论文参考文献）
- [1]循证学校改进：美国学校改进新阶段[J]. 时晨晨. 比较教育研究, 2022(02)
- [2]美国基础教育项目效果评估经验何在?——基于25项高质量评估研究的主题文本分析[J]. 时晨晨. 华东师范大学学报(教育科学版), 2022(01)
- [3]美国中小学校外学习项目管理探析——以21世纪社区学习中心计划为例[J]. 陈浊. 比较教育学报, 2021(04)
- [4]美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）[D]. 单文顶. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]追求学业卓越：20世纪80年代以来美国中等教育的改革[D]. 赵佳蕊. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]美国流动青少年教育公平的发展研究（1965-2015年）[D]. 尹鸿翊. 西南大学, 2020(01)
- [7]《每个学生成功法》实施进展和挑战[J]. 周岳峰. 世界教育信息, 2019(13)
- [8]美国颁布《让每一个学生成功法》[A]. 杨媛媛. 语言生活皮书——世界语言生活状况报告（2019）, 2019
- [9]奥巴马政府弱势群体教育政策研究 ——基于三个政策文本的分析[D]. 张涛. 重庆师范大学, 2018(12)
- [10]美国基础教育政策变迁（2002-2015） ——基于核心法案的话语分析[D]. 张慧慧. 浙江师范大学, 2018(03)