一、数学课程改革应重视教学方法的改革（论文文献综述）
李艳娜[1]（2021）在《“课程思政”视域下中职数学教学设计研究 ——以数列单元教学为例》文中提出“立德树人”,是我国教育的根本任务,要求在教学全过程中贯穿思想政治教育工作,实现全程育人、全方位育人,需要各个学科之间协同发展、同向同行。中等职业教育担负为社会培养高素质劳动者和技术技能型人才的责任,课程思政与中等职业教育结合势在必行。采用文献研究法,以“马克思主义教育观”、“五育并举”和“赫尔巴特教育性教学思想”为理论依据;结合中职数学课程标准,将课程思政数学学科切入点划分为“辩证唯物观教育、家国情怀教育、社会责任感教育、个人良好品质教育与专业素养教育”五个维度,调查研究了解中职数学教学的现状与存在的问题,在此基础上完成教学设计与教学实践,提炼职业数学学科践行课程思政的原则和方法。研究表明数学课堂融入“课程思政”对学生成绩不形成显着性差异;教师与学生对此态度积极,但在课堂实践层面存在较大差异,效果有待提高。在职业学校融入课程思政的过程中得出的原则有以下几点:（1）适用性原则,思政元素的选取要符合学生身心发展水平;（2）积极实践原则,思政元素要与学科内容、生活实际密切联系,让学生参与课堂教学;（3）具体化原则,将抽象的知识具体化,选取具体化的策略。中职数学教学可以通过选择知识内容、组织教学活动、多媒体技术辅助、过程性评价等方法将“课程思政”融入教育教学中,发挥学科教学的育人价值。将课程思政与职业教育结合,通过课堂教学在不知不觉之间影响学生的思想,根据职业特色渗透科学精神与工匠精神,培养高素质劳动者与技术技能人才。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张乃中[3]（2020）在《初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例》文中指出合作是全球化背景下的一种价值取向,有利于教师和学生的社会性发展。新一轮的课程改革中提倡培养学生合作交流的能力,《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也提倡学生使用合作交流的方式学习数学,因此在初中数学课堂中教师开始普遍使用小组合作学习这种教学模式,但是在初中数学教学中小组合作学习的实施还存在诸多问题。本研究拟回答以下三个问题:第一,初中数学教学中小组合作学习实施现状如何?第二,初中数学教学中小组合作学习实施存在哪些问题?导致这些问题的原因是什么?第三,初中数学教学中如何促进小组合作学习有效实施?基于上述三个问题,本研究首先采用文献研究法来搜集与研究主题相关的文献,整理国内外与数学合作学习研究相关的文献,为本研究提供坚实的理论依据。其次采用问卷调查法,选择B市三所初中学校的63名数学教师和1262名学生作为调查对象,并结合访谈法与课堂观察法,从师生对小组合作学习的认识、教师开展小组合作学习的准备情况、合作学习小组组建情况、小组讨论时的师生参与情况、小组合作学习的评价总结情况五个方面,对B市初中数学教学中小组合作学习的实施现状进行分析。根据调查结果发现:教师对合作学习的认识存在误区,表现为教师对合作学习的理论知识不够了解,对合作学习与数学内容之间关系的认识存在误区,这可能是因为教师没有接受过系统的合作学习培训。学生比较愿意参与合作学习,认为合作学习对于学生的数学学习与发展有着积极的影响。合作学习小组组建不科学,表现出非正式建组突出,小组成员分工不明确,责任扩散现象严重。教师认为影响合作学习开展最主要的因素是学生的合作技能,但是教师缺乏对学生合作技能的指导和培养。教师对合作学习的设计和监控不到位,表现出教师不重视学生的准备状态,合作交流时对学生的监控不到位。教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理,这也是学生认为在合作学习过程中遇到的最大的难题。学生在合作学习中参与不均衡,在合作交流中比较缺乏数学表达能力和数学思维的灵活性,学生参与存在性别差异和年级差异,女生和七年级学生能够更积极地参与合作交流。教师评价不到位,表现出教师重视对个体的评价,轻视对小组整体的评价;评价内容重视小组合作学习结果,轻视小组合作学习过程;评价主体单一化。基于以上关于现状及问题归因分析,为了促进初中数学教学中小组合作学习的有效实施,本研究提出了以下策略:教师应正确认识合作学习,加强合作学习理论知识的学习,正确认识合作学习与数学内容之间的关系;教师应科学合理地组建合作学习小组,明确小组角色分工以提高个体责任;教师应加强对学生合作技能的指导与培养;教师应精心设计合作学习,重视合作学习中学生的准备状态,制定合作学习的规则,加强对学生的监控;教师应合理分配独立思考与合作交流的时间;教师应引导学生积极参与合作学习;教师应重视对小组的评价。
何琳[4]（2020）在《互动仪式理论下小学数学课堂师生互动研究》文中研究表明作为国内外教育领域的重要话题,师生互动不仅是达成教学目标的重要因素,也是促进师生各方面发展的重要途径。小学数学课堂教学的有效性有赖于小学数学课堂师生的有效互动。而当前小学数学课堂师生互动却存在极度缺失或过度泛滥的问题,如何优化小学数学课堂师生互动,成为关注的课题。柯林斯的互动仪式理论蕴涵的互动仪式机制在微观社会学中独树一帜,以这一视角来审视师生互动,为优化小学数学课堂师生互动指明方向。以互动仪式理论的视角探讨小学数学课堂师生互动,意味着将师生互动理解为一种互动仪式,即“师生互动仪式”。具体而言,在小学数学课堂情境中,师生在课堂中开展一系列的互动行为,拥有着相互关注的焦点,共享着彼此的情感状态。并受制于文化资本、关注焦点、情感能量的影响。为了解小学数学课堂师生互动的现状,以Z小学Y老师及其所在班级为研究对象,综合运用观察法、访谈法、问卷法、案例分析法等研究方法,在遵守研究的原则上收集和整理资料。通过研究结果发现小学数学课堂师生互动存在异化的问题,主要表现在三个方面,即在师生互动行为方面存在师生的会话交替缺乏,造成师生角色迷失;教师倾听与回应不足,忽视学生想法表达;学生课堂参与度不够,导致学生主体缺失的问题。在师生关注焦点方面存在数学问题的类型单一,遮蔽互动的层次性;数学问题关联性不大,固化互动的节奏性;数学问题开放性不够,缺乏互动的多样性的问题。在师生情感状态方面存在师生的互动关系失谐,僵化课堂互动氛围;教师的情感表达不足,凸显教师绝对权威;学生的情感体验缺失,阻碍自我概念发展的问题。基于理论视角寻找存在问题的成因,从三个方面探寻,一是受到文化资本因素的影响,即教师文化资本的约束、学生文化资本的制约、师生文化资本的交换;二是受到关注焦点因素的影响,即师生互动内容碎片化、师生互动内容刻板化、师生互动内容浅层化;三是受到情感能量因素的影响,即教师情感素质的不足、学生情感需求被忽视、师生情感能量的分层。在成因探讨的基础上从三个层面提出优化建议,即文化资本层面上,提升教师文化资本积累,培养教师互动智慧;重视学生文化资本作用,激发学生互动意识;优化师生文化资本交换,构建师生协同学习。关注焦点层面上,把握互动内容的结构性,促进师生共同发展;关注互动内容的生成性,维持师生共同关注;提升互动内容的高层次,保持师生共同兴奋。情感能量层面上,促进教师情感素质革新,营造师生和谐氛围;注重学生情感需求发展,丰富师生生命体验;关注师生情感能量分层,塑造师生平等互动。
张嘉欣[5]（2020）在《数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设研究》文中研究表明《普通高中数学课程标准（2017年版）》明确提出教师教学中要注重培养学生数学核心素养。数学核心素养是具有数学基本特征的,并且能够适应个人终身发展和社会发展需要的人的思维品质与关键能力。情境与问题是落实数学核心素养的主要途径。在实际教学过程中合适的情境问题更有利于培养和发展学生的数学核心素养,但是,在目前高中数学教学中教师只注重知识的传授,不重视情境问题的创设,而关于数学核心素养视域下的情境问题创设的相关研究还比较薄弱,因此,本研究从数学核心素养的视域来探讨高中数学情境问题创设的相关问题,期望能对高中数学教学提供参考,培养和发展学生数学核心素养提供借鉴。本文首先通过文献分析法和文本分析法,对国内外数学核心素养视域下的情境问题创设研究现状进行了分析,并找到数学核心素养视域下的高中数学情境问题创设的理论依据;其次,深入分析了教学过程中情境问题创设对培养学生数学核心素养的意义,找到数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设要求;再次,通过案例分析法和课堂观察法,对当前数学核心素养视域下的高中数学情境问题的创设现状进行分析,探寻当前情境问题创设存在的问题;最后,针对数学核心素养视域下高中数学情境问题创设所存在的问题,提出高中数学情境问题的创设策略。通过研究得到:（1）高中数学教学应重视学生数学学科核心素养的培养,高中数学教师在教学中应将数学核心素养与情境问题创设进行有机融合,数学核心素养的发展对高中数学情境问题创设提出了新要求:注重创新性、重视现实性、保证连贯性、关注学科整合以及把握数学本质。（2）当前高中数学情境问题创设中主要存在以下问题:缺乏层次性和创新性、脱离学生实际情况、忽视学科有机融合以及忽视数学知识本质。（3）数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设策略从“三会”的角度分为三个方面:创设真实丰富多彩的情境问题,注重培养学生的数学眼光;创设有趣富有挑战性的情境问题,助力发展学生的数学思维;创设体现数学知识本质的情境问题,促使学生的更好的数学表达。
刘奕[6]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究指明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
王奋平[7]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中提出在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王莹洁[9]（2019）在《美国最新小学科学教材Science Dimensions与青岛版小学科学教材的比较研究 ——以物质科学部分为例》文中研究表明当今世界,科学技术日益渗透到经济建设、社会发展和人类进步的各个领域,成为生产力中的重要因素,同时,科学技术的革新与发展也为人类更深刻的认识与改造自然方面提供了可能。科学教材作为科学知识的载体,在传递人类文化和促进学生发展方面同样起到重要作用。目前,我国科学教材的编写体系基本成熟,但在细节方面仍有提升的空间,因此,深入分析国外的优秀教材,学习其成功之处,对于我国科学教材的编写有重要作用。本文构建了教材分析的框架,并根据分析框架从内容的选择、组织方式、呈现方式三个方面,重点比较分析了美国最新小学科学教材Science Dimensions与青岛版小学科学教材物质科学的内容,同时,通过调查问卷、深入访谈的形式,探查了我国一线小学科学教师对我国现行科学教材的认识和使用情况。最后结合文本分析及实践研究的结论,以期对我国新一轮小学科学教科书的编制与修订、对科学教师的教学和学生学习提供建议和启示。本文由七个部分构成,具体如下:第一部分:引言部分。包括四方面的内容:（1）研究的目的及意义;（2）文献综述部分从“国际科学课程改革趋势”、“中美科学课程标准的演变”、“中美现行科学教材的分析”、“中美现行科学教材中物质科学内容的分析”四个方面进行研究,为本文的撰写提供研究背景和思路;（3）研究的内容、方法和思路;（4）构建教材分析的模型。第二部分:从整体上分析并比较中美小学科学教材的编写理念及教材的内容选择和组织形式。第三、四、五部分为研究主题:深入分析和比较中美科学教材物质科学内容的选择、组织及呈现。第六部分:从整体上探查我国一线科学教师对我国现行科学教材的认识及使用情况。第七部分:启示与展望。
焦阳[10]（2019）在《初中生数据分析观念发展水平现状的调查研究》文中认为在《义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称“课标”）中提出了“数据分析观念”是10个核心概念之一,教师应了解这些问题:学生的数据分析观念发展水平如何?学生的数据分析观念存在哪些问题?教师在对学生数据分析观念的培养上用到的教学方法是否恰当?有了答案,才能帮助我们更好的反思自身教学,并提出策略。本研究首先通过文献研读,确立数据分析观念的维度及水平层次,以此为依据编制初中生数据分析观念发展水平测试卷,对K市732名初中生进行测试,对数据进行分析,得到初中生数据分析观念发展水平现状,并比较年级差异、性别差异;其次,采用教科书文本分析、教师访谈、学生问卷调查等方法来挖掘影响初中生数据分析观念的因素,并提出策略及建议。结论如下:第一,初中生数据分析观念发展水平的现状:（1）总体情况:在“对数据的意识和感悟”（以下简称“维度一”）上达到课标要求,在“对数据分析方法的意识和感悟”（以下简称“维度二”）上没达到课标要求,在“对现实现象随机性的意识和感悟”（以下简称“维度三”）上没达到课标要求,三个维度总体没达到课标要求。（2）各年级情况:（1）维度一:七年级学生没达到课标要求,八、九年级各有近一半的学生没达到课标要求;（2）维度二:七、八两个年级学生没达到课标要求,九年级学生达到课标要求;（3）维度三:三个年级学生都没达到课标要求。（3）不同年级存在差异:在维度一上,七年级明显低于另外两个年级;在维度二上,随年级增长水平层次逐步提升;在维度三上,三个年级层次都比较低。（4）不同性别没有明显差异。第二,初中生数据分析观念发展水平影响因素的调查结果及建议:（1）教科书数据分析内容的呈现方面:在三个维度上都有缺少或缺失与最高水平层次相对应的引入、例题或练习。教科书研发建议:补充与各维度最高水平相对应的部分。（2）教师数据分析内容的教学方面:针对教科书缺少或缺失部分大多数教师不补充;教师对数据分析方法的归纳和指导不到位;教师对数据分析作业的批改情况不好。教师教学策略建议:重视对教科书的合理使用,不要照本宣科;重视对学生数据分析方法的归纳和指导;重视对学生数据分析作业的批改。（3）学生数据分析内容的自身学习方面:数据分析课堂听课状态不好;数据分析作业改错情况不好。学生学习方式建议:端正数据分析课堂听课态度;端正数据分析作业改错态度。
二、数学课程改革应重视教学方法的改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学课程改革应重视教学方法的改革（论文提纲范文）
（1）“课程思政”视域下中职数学教学设计研究 ——以数列单元教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究的内容、思路与方法 |
| 1.4 论文框架与创新点 |
| 第二章 文献研究、核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 文献研究 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 研究中应该注意的问题 |
| 第四章 调查实施过程分析 |
| 4.1 调查目的与对象 |
| 4.2 调查实施过程 |
| 4.3 教师访谈调查结果分析 |
| 第五章 数列单元的教学设计 |
| 5.1 构建课程思政视域下数列教学设计 |
| 5.2 中职教育课程思政的切入点 |
| 5.3 教学设计示例 |
| 第六章 教学实践环节 |
| 6.1 备课环节 |
| 6.2 上课环节 |
| 6.3 反思环节 |
| 第七章 课程思政视域下中职数学教学设计的原则与方法 |
| 7.1 中职数学教学设计的原则 |
| 7.2 中职数学教学设计的方法 |
| 第八章 结论、建议与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 建议 |
| 8.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.教师和学生社会性发展的需要 |
| 2.新课程改革提倡小组合作学习 |
| 3.初中生以及初中数学学科的特点 |
| 4.教学实践中存在诸多问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究问题表述 |
| 二、文献综述 |
| (一)数学小组合作学习的教学组织策略研究 |
| (二)数学小组合作学习与其他教学方式整合的研究 |
| (三)学习论视角的数学小组合作学习研究 |
| (四)研究文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 四、研究结果 |
| (一)初中数学教学中小组合作学习的现状 |
| 1.师生对小组合作学习的认识 |
| 2.教师开展小组合作学习的准备情况 |
| 3.合作学习小组组建情况 |
| 4.小组讨论时的师生参与情况 |
| 5.小组合作学习的评价总结情况 |
| (二)初中数学教学中小组合作学习存在的问题及原因 |
| 1.教师对小组合作学习的认识存在误区 |
| 2.教师组建的合作学习小组不合理 |
| 3.教师缺乏对学生合作技能的指导和培养 |
| 4.教师对合作学习的设计与监控不到位 |
| 5.教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理 |
| 6.学生参与不均衡 |
| 7.教师评价不到位 |
| (三)初中数学教学中促进小组合作学习有效实施的策略 |
| 1.教师应正确认识小组合作学习 |
| 2.教师应科学合理地组建合作学习小组 |
| 3.教师应加强对学生合作技能的指导和培养 |
| 4.教师应精心设计合作学习,加强对学生的监控 |
| 5.教师应合理分配独立思考与合作交流的时间 |
| 6.教师应引导学生积极参与小组合作学习 |
| 7.教师应重视对小组的评价 |
| 五、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）互动仪式理论下小学数学课堂师生互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 第五节 概念界定 |
| 第六节 研究思路 |
| 第七节 研究方法 |
| 第二章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动的理论概述 |
| 第一节 互动仪式理论的简要概说 |
| 一、互动仪式理论的思想渊源 |
| 二、互动仪式理论的重要观点 |
| 第二节 互动仪式理论研究小学数学课堂师生互动的适切性 |
| 一、理论层面:引入互动仪式理论分析的可能性 |
| 二、实践层面:引入互动仪式理论分析的可行性 |
| 第三节 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动的价值意蕴 |
| 一、丰富小学数学课堂师生互动的内在本质 |
| 二、反思小学数学课堂师生互动的结果体验 |
| 第三章 小学数学课堂师生互动的研究设计及分析 |
| 第一节 研究设计与实施 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、研究工具的确定 |
| 三、资料收集与整理 |
| 四、研究信效度说明 |
| 五、研究的伦理说明 |
| 第二节 研究的结果分析 |
| 一、观察结果的分析 |
| 二、问卷结果的分析 |
| 第四章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动存在的问题 |
| 第一节 师生互动行为的问题 |
| 一、师生的会话交替缺乏,造成师生角色迷失 |
| 二、教师倾听与回应不足,忽视学生想法表达 |
| 三、学生课堂参与度不够,导致学生主体缺失 |
| 第二节 师生关注焦点的问题 |
| 一、数学问题的类型单一,遮蔽互动的层次性 |
| 二、数学问题关联性不大,固化互动的节奏性 |
| 三、数学问题开放性不够,缺乏互动的多样性 |
| 第三节 师生情感状态的问题 |
| 一、师生的互动关系失谐,僵化课堂互动氛围 |
| 二、教师的情感表达不足,凸显教师绝对权威 |
| 三、学生的情感体验缺失,阻碍自我概念发展 |
| 第五章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动问题的成因 |
| 第一节 文化资本因素的影响 |
| 一、教师文化资本的约束 |
| 二、学生文化资本的制约 |
| 三、师生文化资本的交换 |
| 第二节 关注焦点因素的影响 |
| 一、师生互动内容碎片化 |
| 二、师生互动内容刻板化 |
| 三、师生互动内容浅层化 |
| 第三节 情感能量因素的影响 |
| 一、教师情感素质的不足 |
| 二、学生情感需求被忽视 |
| 三、师生情感能量的分层 |
| 第六章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动的优化建议 |
| 第一节 文化资本层面的建议 |
| 一、提升教师文化资本积累,培养教师互动智慧 |
| 二、重视学生文化资本作用,激发学生互动意识 |
| 三、优化师生文化资本交换,构建师生协同学习 |
| 第二节 关注焦点层面的建议 |
| 一、把握互动内容的结构性,促进师生共同发展 |
| 二、关注互动内容的生成性,维持师生共同关注 |
| 三、提升互动内容的高层次,保持师生共同兴奋 |
| 第三节 情感能量层面的建议 |
| 一、促进教师情感素质革新,营造师生和谐氛围 |
| 二、注重学生情感需求发展,丰富师生生命体验 |
| 三、关注师生情感能量分层,塑造师生平等互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 注重学生核心素养发展是新课程改革的趋势 |
| 1.1.2 情境与问题是培养与发展数学核心素养的重要途径 |
| 1.1.3 高中数学情境问题创设有待改进 |
| 1.2 研究问题及意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的及内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 2.2 高中数学情境问题创设的相关研究 |
| 2.3 数学核心素养视域下高中数学情境问题创设的相关研究 |
| 3 核心概念的界定及研究的理论基础 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 数学核心素养 |
| 3.1.2 数学情境问题 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.2.1 情境认知学习理论 |
| 3.2.2 建构主义学习理论 |
| 3.2.3 弗赖登塔尔现实数学教学理论 |
| 3.2.4 多元智能理论 |
| 3.2.5 最近发展区理论 |
| 4 数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设要求 |
| 4.1 数学核心素养视域下高中数学情境应呈现层次性 |
| 4.2 数学核心素养视域下高中数学问题应重视多样性 |
| 4.3 数学核心素养视域下高中数学情境问题的要求 |
| 4.3.1 情境问题创设应注重创新性 |
| 4.3.2 情境问题创设应重视现实性 |
| 4.3.3 情境问题创设应保证连贯性 |
| 4.3.4 情境问题创设应关注学科整合 |
| 4.3.5 情境问题创设应把握数学本质 |
| 5 高中数学课堂中情境问题创设的现状分析 |
| 5.1 高中数学课堂中情境教学案例分析 |
| 5.1.1 案例一函数的概念 |
| 5.1.2 案例二正方体截面的形状 |
| 5.1.3 案例三余弦定理 |
| 5.2 高中数学课堂中情境问题创设中存在的问题 |
| 5.2.1 情境问题创设中缺乏层次性 |
| 5.2.2 情境问题创设中缺乏创新性 |
| 5.2.3 情境问题创设中脱离学生现实情况 |
| 5.2.4 情境问题创设中忽视学科有机融合 |
| 5.2.5 情境问题创设中忽视数学知识本质 |
| 6 数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设策略 |
| 6.1 创设真实丰富多彩的情境问题,注重培养学生的数学眼光 |
| 6.2 创设有趣富有挑战性的情境问题,助力发展学生的数学思维 |
| 6.3 创设体现数学知识本质的情境问题,促使学生更好的数学表达 |
| 7 研究总结与反思 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（7）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）美国最新小学科学教材Science Dimensions与青岛版小学科学教材的比较研究 ——以物质科学部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究的目的及意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国际小学科学改革趋势研究 |
| 1.2.2 美国小学科学改革研究 |
| 1.2.3 我国小学科学改革研究 |
| 1.2.4 文献综述小结 |
| 1.3 研究内容、方法与思路 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.4 研究的理论框架 |
| 1.4.1 教材分析和评估的角度研究 |
| 1.4.2 教材分析的模型研究 |
| 第二章 中美小学科学教材的整体分析 |
| 2.1 SD教材的整体概貌分析 |
| 2.1.1 SD教材的概貌及编写理念 |
| 2.1.2 美国SD教材的内容选择与组织 |
| 2.2 青岛版小学科学教材的整体概貌分析 |
| 2.2.1 青岛版小学科学教材的编写理念 |
| 2.2.2 青岛版小学科学教材的内容选择与组织 |
| 2.3 中美小学科学教材的整体比较 |
| 2.3.1 编写理念比较 |
| 2.3.2 内容选择与组织的比较 |
| 第三章 中美小学科学教材“物质科学”内容选择的比较分析 |
| 3.1 SD教材“物质科学”内容的选择 |
| 3.1.1 主题分析 |
| 3.1.2 核心概念分析 |
| 3.1.3 活动探究分析 |
| 3.2 青岛版小学科学教材“物质科学”内容的选择 |
| 3.2.1 主题分析 |
| 3.2.2 核心概念分析 |
| 3.2.3 探究活动分析 |
| 3.3 SD教材与青岛版小学科学教材“物质科学”内容选择的比较研究 |
| 3.3.1 内容选择的相同点 |
| 3.3.2 内容选择的差异 |
| 第四章 中美小学科学教材“物质科学”内容组织的比较分析 |
| 4.1 SD教材“物质科学”内容的组织 |
| 4.2 青岛版小学科学教材“物质科学”内容的组织 |
| 4.3 SD教材与青岛版小学科学教材“物质科学”内容组织的比较研究 |
| 第五章 中美小学科学教材“物质科学”内容呈现的比较分析 |
| 5.1 SD教材“物质科学”的内容呈现 |
| 5.1.1 文本 |
| 5.1.2 插图和表格 |
| 5.1.3 栏目设置 |
| 5.1.4 网络电子资源 |
| 5.2 青岛版小学科学教材“物质科学”的内容呈现 |
| 5.2.1 文本 |
| 5.2.2 插图和表格 |
| 5.2.3 栏目设置 |
| 5.3 中美小学科学教材“物质科学”内容呈现的比较研究 |
| 第六章 科学教师对现行小学科学教材的认识和使用调查研究 |
| 6.1 问卷调查研究 |
| 6.1.1 调查目的 |
| 6.1.2 调查工具 |
| 6.1.3 调查实施 |
| 6.1.4 调查结果 |
| 6.2 教师访谈研究 |
| 6.2.1 访谈目的 |
| 6.2.2 访谈工具 |
| 6.2.3 访谈实施 |
| 6.2.4 访谈结论 |
| 6.3 结论与讨论 |
| 第七章 启示与建议 |
| 7.1 研究启示 |
| 7.1.1 小学科学学科应重视对核心概念的记忆和深度理解 |
| 7.1.2 小学科学学科应注重探究活动的科学性和启蒙性 |
| 7.1.3 小学科学学科应重视对STEM教育理念的渗透 |
| 7.1.4 小学科学学科应注重科学技术与人文学科的平衡 |
| 7.1.5 小学科学学科应重视网络资源与社会资源的应用 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 研究生期间科研成果 |
| 致谢 |
（10）初中生数据分析观念发展水平现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代的需求 |
| 1.1.2 课程标准的要求 |
| 1.1.3 教学的需求 |
| 1.2 研究内容、目的和意义 |
| 1.2.1 研究的内容 |
| 1.2.2 研究的目的 |
| 1.2.3 研究的意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 论文结构与说明 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 文献收集的途径 |
| 2.2 初中生数据分析观念发展水平分析框架的研究 |
| 2.2.1 按数据分析观念内涵建立的分析框架 |
| 2.2.2 按数据处理过程建立的分析框架 |
| 2.2.3 按统计与概率的基本概念建立的分析框架 |
| 2.2.4 小结 |
| 2.3 初中生数据分析观念发展水平现状的研究 |
| 2.4 初中生数据分析观念影响因素的研究 |
| 2.5 提高初中生数据分析观念发展水平的策略的研究 |
| 2.6 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.2.1 研究的计划 |
| 3.2.2 研究的技术路线 |
| 3.2.3 研究的思路图 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 定量分析为主定性分析为辅 |
| 3.3.2 研究使用的工具 |
| 3.3.3 研究使用的具体方式 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.4.3 学生样本的选择 |
| 3.5 研究的效度与信度 |
| 3.5.1 测试卷的效度与信度 |
| 3.5.2 调查问卷的效度与信度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 初中生数据分析观念发展水平的测试数据与分析 |
| 4.1 测试结果数据质性分析 |
| 4.1.1 “维度一”测试数据的质性分析 |
| 4.1.2 “维度二”测试数据的质性分析 |
| 4.1.3 “维度三”测试数据的质性分析 |
| 4.2 测试结果数据量化分析 |
| 4.2.1 七年级学生数据分析观念发展水平的情况 |
| 4.2.2 八年级学生数据分析观念发展水平的情况 |
| 4.2.3 九年级学生数据分析观念发展水平的情况 |
| 4.2.4 初中生数据分析观念发展水平年级差异对比 |
| 4.2.5 初中生数据分析观念发展水平性别差异对比 |
| 4.3 本章小结 |
| 4.3.1 初中生数据分析观念发展水平总体情况 |
| 4.3.2 初中生数据分析观念发展水平各年级情况 |
| 4.3.3 初中生数据分析观念发展水平存在年级差异 |
| 4.3.4 初中生数据分析观念发展水平不存在性别差异 |
| 第5章 初中生数据分析观念发展水平影响因素及策略探索 |
| 5.1 初中生数据分析观念发展水平影响因素分析 |
| 5.1.1 教科书数据分析观念呈现及特征分析 |
| 5.1.2 教师数据分析内容教学情况分析 |
| 5.1.3 学生数据分析内容自身学习情况分析 |
| 5.1.4 初中生数据分析观念发展水平影响因素的主要结论 |
| 5.2 促进初中生数据分析观念发展水平的策略及建议 |
| 5.2.1 教科书研发建议 |
| 5.2.2 教师教学策略 |
| 5.2.3 学生自身学习方式建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 研究结论与思考 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究的反思 |
| 6.3 研究的展望 |
| 6.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 初中生数据分析观念发展水平测试卷 |
| 附录B 初中生数据分析观念发展水平影响因素调查-学生问卷 |
| 附录C 初中生数据分析观念发展水平影响因素调查-教师访谈题纲 |
| 附录D 人民教育出版社2011版七至九年级数学教科书数据分析内容文本分析记录表 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、数学课程改革应重视教学方法的改革（论文参考文献）
- [1]“课程思政”视域下中职数学教学设计研究 ——以数列单元教学为例[D]. 李艳娜. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例[D]. 张乃中. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]互动仪式理论下小学数学课堂师生互动研究[D]. 何琳. 闽南师范大学, 2020(01)
- [5]数学核心素养视域下高中数学情境问题的创设研究[D]. 张嘉欣. 重庆师范大学, 2020(05)
- [6]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [7]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]美国最新小学科学教材Science Dimensions与青岛版小学科学教材的比较研究 ——以物质科学部分为例[D]. 王莹洁. 青岛大学, 2019(02)
- [10]初中生数据分析观念发展水平现状的调查研究[D]. 焦阳. 云南师范大学, 2019(01)